miércoles, mayo 03, 2006

EJEMPLO DE TEXTO DE ANALISIS

Pedagogía

(Preparado por el Profesor Fernando Leiva Valenzuela )
(Texto base: Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005.)



1 INTRODUCCIÓN
Pedagogía, teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural.

2 PEDAGOGÍAS TRADICIONALES
En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos.
Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por François Rabelais en Gargantúa (1534), se basaba en la memorización y la imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.

3 A LA BÚSQUEDA DE UNA METODOLOGÍA
Erasmo de Rotterdam, rompiendo con esta concepción, cuyo aspecto esterilizante y repetitivo había sido ampliamente denunciado, fue el primero que destacó el valor de la afectividad y del juego en el aprendizaje del conocimiento. Con esta reflexión, Juan Amos Comenio fue el primero que presentó una nueva metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con su proyecto de una ‘didáctica magna’ (‘instrucción universal’) inspirada en principios religiosos y humanistas, Comenio se propuso implantar un sistema de educación que, por su organización en ciclos, permitiera dirigir la progresión moral e intelectual del alumno.

4 EL SIGLO DE LAS LUCES
Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no se logró imponer la reflexión sobre la pedagogía. El autor de Émile, fijando como premisa la especificidad del niño, concebido no como un pequeño adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones específicas, asignó al pedagogo la misión de observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: “dejar crecer”. Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la educación: educar al hombre en potencia.
Rousseau ejerció una doble influencia: en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo.
Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros jardines de infancia, identificaba a Dios con la naturaleza a través de una visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en formación. Al mismo tiempo, Johann Friedrich Herbart introdujo la experimentación en la pedagogía, colaborando en la fundación de la psicología infantil.

5 PROBLEMÁTICA MODERNA
A medida que los sistemas de enseñanza fueron difundiéndose con una fuerza sin precedentes en los países desarrollados, el papel de la pedagogía fue objeto de nuevas reflexiones, dando lugar a corrientes a veces contrapuestas.
Así, Émile Durkheim, al tiempo que afirmaba que la pedagogía era un producto de un determinado momento de la historia, le asignó como misión constituir un proyecto susceptible de preparar al niño para la sociedad en la que está llamado a evolucionar. Desde finales del siglo XIX, y a partir de una perspectiva relativista, la pedagogía ha visto sus objetivos cuestionados en el marco de una interrogante que abre el camino a una pluralidad de concepciones pedagógicas, convirtiéndola, muy a menudo, en un campo de enfrentamientos.
A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educación escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su constante referencia ideológica a la espontaneidad. Partiendo del niño, la nueva educación se presenta como una ampliación del método científico en el campo de la educación.
A estos métodos se les reprochó haber olvidado algunas veces las relaciones escuela-sociedad. En diferente medida, los métodos denominados ocupacionales de John Dewey (intentando hacer de la escuela el lugar de adaptación a la vida social) o las experiencias de Makarenko en colonias de jóvenes delincuentes (sustituyendo las relaciones basadas en la violencia por un aprendizaje de vida en colectividad) se inscribieron dentro de una problemática que sigue siendo el centro del debate sobre la escuela.
En estas corrientes se basa la polémica de hoy, en un contexto donde la pedagogía parece atravesar por una crisis. Confrontada a la ‘sospecha’ (lanzada por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni) de perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo de poder, la pedagogía ha tenido que adaptarse, desde la década de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalización de la técnica e incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad.


Enseñanza
Enseñanza o Educación, presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización social fueron sólo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían la responsabilidad de educar a los jóvenes.
En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea la enseñanza solía ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio así como de privilegios. A los niños judíos se les enseñaba a honrar a sus profesores aún más que a sus padres, dado que el profesor era considerado el guía para la salvación.
Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus manifestaciones artísticas, literarias, políticas o filosóficas, dieron un gran valor a la educación de los niños. Los más ricos mantenían entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos después, cuando Roma estaba en toda la plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta práctica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas.
En la edad media la Iglesia asumió la responsabilidad de la educación, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de París (Francia) y Bolonia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado interés por la educación infantil y el conocimiento sobre los métodos de enseñanza se incrementó. El clérigo francés y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para niños y jóvenes (véase Pedagogía). Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizaron los primeros sistemas nacionales de educación, principalmente en Europa y Estados Unidos. Véase Historia de la educación.

Dialéctica
Dialéctica, en filosofía, método que investiga la naturaleza de la verdad mediante el análisis crítico de conceptos e hipótesis. Uno de los primeros ejemplos de método dialéctico lo ofrecen los Diálogos del filósofo griego Platón, en los que el autor acomete el estudio de la verdad a través de la discusión en forma de preguntas y respuestas. El más famoso alumno de Platón, Aristóteles, entiende la dialéctica como la búsqueda de la base filosófica de la ciencia, y utiliza a menudo el término como sinónimo de ciencia de la lógica.
El filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel aplica el término dialéctica su sistema filosófico. Hegel pensaba que la evolución de las ideas se produce a través de un proceso dialéctico, es decir, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este conflicto, se alza un tercero, la síntesis. La síntesis se encuentra más cargada de verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa en la concepción idealista de una mente universal que, a través de la evolución, aspira a llegar al más alto límite de autoconciencia y de libertad.
El filósofo alemán Karl Marx aplicaba el concepto de dialéctica a los procesos sociales y económicos. El llamado materialismo dialéctico de Marx, con frecuencia considerado como una revisión del sistema hegeliano, afirma que las ideas sólo son el resultado del determinismo de las condiciones materiales dadas. (Volver al artículo “PEDAGOGÍA”)



Sócrates
1 INTRODUCCIÓN
Sócrates (c. 470-c. 399 a.C.), filósofo griego, considerado el fundador de la filosofía moral o axiología, que ha tenido gran peso en la posterior historia de la filosofía occidental por su influencia sobre Platón.
Nacido en Atenas, hijo de Sofronisco, un escultor, y de Fenareta, una comadrona, recibió una educación tradicional en literatura, música y gimnasia. Más tarde se familiarizó con la retórica y la dialéctica de los sofistas, las especulaciones de los filósofos jónicos y la cultura general de la Atenas de Pericles. En un principio continuó el trabajo de su padre, e incluso realizó un conjunto escultórico de las tres Gracias que permaneció en la entrada de la Acrópolis ateniense hasta el siglo II a.C. Durante la guerra del Peloponeso contra Esparta, sirvió como soldado de infantería con gran valor en las batallas de Potidea (432-430 a.C.), Delio (424 a.C.) y Anfípolis (422 a.C.).
Creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura y, en virtud de esta convicción, pasó la mayor parte de su vida en los mercados y plazas públicas de Atenas, iniciando diálogos y discusiones con todo aquel que quisiera escucharle, y a quienes solía responder mediante preguntas. Creó así un método denominado mayéutica (o arte de “alumbrar” los espíritus) por el que lograba que sus interlocutores descubrieran la verdad a partir de ellos mismos. Según los testimonios de su época, era poco agraciado y de escasa estatura, lo que no le impedía actuar con gran audacia y dominio de sí mismo. Apreciaba mucho la vida y alcanzó una gran popularidad en la sociedad ateniense por su viva inteligencia y un sentido del humor agudo pero desprovisto de sátira o cinismo. Casado con Jantipa, una mujer de reconocido mal genio, tuvo tres hijos.
2 ACTITUD HACIA LA POLÍTICA
Sócrates fue obediente con respecto a las leyes de Atenas, pero en general evitaba la política, refrenado por lo que él llamaba una advertencia divina. Creía que había recibido una llamada para ejercer la filosofía y que podría servir mejor a su país dedicándose a la enseñanza y persuadiendo a los atenienses para que hicieran examen de conciencia y se ocuparan de su alma. No escribió ningún libro ni tampoco fundó una escuela regular de filosofía. Todo lo que se sabe con certeza sobre su personalidad y su forma de pensar se extrae de los trabajos de dos de sus discípulos más notables: Platón, que atribuyó sus propias ideas a su maestro, y el historiador Jenofonte, quien quizá no consiguió comprender muchas de las doctrinas socráticas. Platón describió a Sócrates escondiéndose detrás de una irónica profesión de ignorancia, conocida como ironía socrática, y como poseedor de una agudeza mental y un ingenio que le permitían entrar en las discusiones con gran facilidad.
3 ENSEÑANZAS
La contribución de Sócrates a la filosofía ha sido de un marcado tono ético. La base de sus enseñanzas fue la creencia en una comprensión objetiva de los conceptos de justicia, amor y virtud y el conocimiento de uno mismo. Creía que todo vicio es el resultado de la ignorancia y que ninguna persona desea el mal; a su vez, la virtud es conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuarán de manera justa. Su lógica hizo hincapié en la discusión racional y en la búsqueda de definiciones generales, como queda reflejado en los escritos de su joven discípulo, Platón, y en los del alumno de éste, Aristóteles. A través de las obras de ambos, las teorías socráticas incidieron de forma determinante en el curso del pensamiento especulativo occidental posterior.
Otro pensador y amigo de Sócrates fue Antístenes, el fundador de la escuela cínica de filosofía. También fue maestro de Aristipo, que fundó la filosofía cirenaica de la experiencia y el placer, de la que surgió la filosofía más elevada de Epicuro. Tanto para los estoicos como el filósofo griego Epicteto, como para el filósofo romano Séneca el Viejo y el emperador romano Marco Aurelio, Sócrates representó la personificación y la guía para alcanzar una vida superior.
4 EL JUICIO
Aunque fue un patriota y un hombre de profundas convicciones religiosas, Sócrates sufrió sin embargo la desconfianza de muchos de sus contemporáneos, a los que les disgustaba su actitud hacia el Estado ateniense y la religión establecida. En el 399 a.C. fue acusado de despreciar a los dioses del Estado y de introducir nuevas deidades, una referencia al daemonion, o voz interior mística a la que Sócrates aludía a menudo. También fue acusado de corromper la moral de la juventud, alejándola de los principios de la democracia y se le confundió con los sofistas, tal vez a consecuencia de la caricatura que de él realizó el poeta Aristófanes en la comedia Las nubes, representándole como el dueño de una “tienda de ideas” en la que se enseñaba a los jóvenes a hacer que la peor razón apareciera como la razón mejor.
En su Apología de Sócrates, Platón recogió lo esencial de la defensa que Sócrates hizo de sí mismo en su propio juicio, y que se basó en una valiente reivindicación de toda su vida. Fue condenado a muerte, aunque la sentencia sólo logró una escasa mayoría. Cuando, de acuerdo con la práctica legal de Atenas, Sócrates hizo una réplica irónica a la sentencia de muerte que le había sido impuesta (proponiendo pagar tan sólo una pequeña multa dado el escaso valor que tenía para el Estado un hombre dotado de una misión filosófica), enfadó tanto a los miembros del tribunal que éste decidió repetir la votación, en la que la pena de muerte obtuvo esa vez una abultada mayoría.
Sus amigos planearon un plan de fuga, pero Sócrates prefirió acatar la ley y murió por ello. Pasó sus últimos días de vida con sus amigos y seguidores, como queda recogido en la obra Fedón de Platón, y durante la noche cumplió su sentencia, bebiendo una copa de cicuta según el procedimiento habitual de ejecución.
(Volver al artículo “PEDAGOGÍA”)

Platón
1 INTRODUCCIÓN
Platón (c. 428-c. 347 a.C.), filósofo griego, uno de los pensadores más originales e influyentes en toda la historia de la filosofía occidental.
2 VIDA
Originalmente llamado Aristocles, Platón (apodo que recibió por el significado de este término en griego, ‘el de anchas espaldas’) nació en el seno de una familia aristocrática en Atenas. Su padre, Aristón, era, al parecer, descendiente de los primeros reyes de Atenas, mientras que su madre, Perictione, descendía de Dropides, perteneciente a la familia del legislador del siglo VI a.C. Solón. Su padre falleció cuando él era aún un niño y su madre se volvió a casar con Pirilampes, colaborador del estadista Pericles. De joven, Platón tuvo ambiciones políticas pero se desilusionó con los gobernantes de Atenas. Más tarde fue discípulo de Sócrates, aceptó su filosofía y su forma dialéctica de debate: la obtención de la verdad mediante preguntas, respuestas y más preguntas. Aunque se trata de un episodio muy discutido, que algunos estudiosos consideran una metáfora literaria sobre el poder, Platón fue testigo de la muerte de Sócrates durante el régimen democrático ateniense en el año 399 a.C. Temiendo tal vez por su vida, abandonó Atenas algún tiempo y viajó a Megara y Siracusa.
En el 387 a.C. Platón fundó en Atenas la Academia, institución a menudo considerada como la primera universidad europea. Ofrecía un amplio plan de estudios, que incluía materias como Astronomía, Biología, Matemáticas, Teoría Política y Filosofía. Aristóteles fue su alumno más destacado.
Con la intención de conjugar la filosofía y la posibilidad de aplicar reformas políticas viajó a Sicilia en el año 367 a.C., para convertirse en tutor del nuevo tirano de Siracusa, Dionisio II el Joven. El experimento fracasó. Platón todavía realizó un tercer viaje a Siracusa en el 361 a.C., pero una vez más su participación en los acontecimientos sicilianos tuvo poco éxito. Pasó los últimos años de su vida impartiendo conferencias en la Academia y escribiendo. Falleció en Atenas a una edad próxima a los 80 años, posiblemente en el año 348 o 347 a.C.
3 OBRA
Los escritos de Platón adoptaban la forma de diálogos, a través de las cuales se exponían, se discutían y se criticaban ideas filosóficas en el contexto de una conversación o un debate en el que participaban dos o más interlocutores. El primer grupo de escritos de Platón incluye 35 diálogos y 13 cartas. Se ha cuestionado la autenticidad de algunos diálogos y de la mayoría de las cartas.
3.1 Primeros diálogos
Los diálogos platónicos pueden ser divididos en cuatro etapas de composición. La primera representa el intento de Platón de comunicar la filosofía y el estilo dialéctico de Sócrates. Algunos de esos diálogos tienen el mismo argumento. Sócrates se encuentra con alguien que dice saber mucho, él manifiesta ser ignorante y pide ayuda al que afirma saber. Sin embargo, conforme Sócrates empieza a hacer preguntas, se hace patente que quien se dice sabio realmente no sabe lo que afirma saber y que Sócrates aparece como el más sabio de los dos personajes porque, por lo menos, él sabe que no sabe nada. Ese conocimiento, por supuesto, es el principio de la sabiduría. Dentro de este grupo de diálogos se encuentran Eutifrón (una consideración sobre la naturaleza de la piedad y la religión), Laques (una búsqueda del significado del valor), Cármides (un intento por definir la templanza), la Apología de Sócrates (donde narra la defensa que de sí mismo ejerció Sócrates en el juicio que le condujo a la muerte) y Protágoras (una defensa de la tesis de que la virtud es conocimiento y que es posible aprenderla).
3.2 Diálogos de transición, madurez y vejez
Los diálogos de los periodos intermedio y último de la vida de Platón reflejan su propia evolución filosófica. Las ideas de esas obras se atribuyen al propio Platón, aunque Sócrates sigue siendo el personaje principal en muchas de ellas. Los escritos del periodo de transición abarcan, entre otros diálogos, Gorgias (una reflexión sobre distintas cuestiones éticas), Menón (una discusión sobre la naturaleza del conocimiento), Lisis (una discusión sobre la amistad) y el libro I de La República (una discusión sobre la justicia).
Entre sus diálogos de madurez cabe citar El Banquete (destacada realización dramática de Platón que contiene varios discursos sobre la belleza y el amor), Crátilo (sobre el lenguaje), Fedón (escena de la muerte de Sócrates, en la que discute sobre la teoría de las ideas, la naturaleza del alma y la cuestión de la inmortalidad), Fedro (sobre la belleza y el amor) y los libros II al X de La República (que constituyen una detallada discusión sobre la naturaleza de la justicia).
Entre los trabajos del periodo de vejez se encuentran Teeteto (una negación de que el conocimiento tiene que ser identificado con el sentido de percepción), Parménides (una evaluación crítica de la teoría de las ideas), El Sofista (una reflexión posterior sobre las ideas o las formas), Filebo (discusión sobre la relación entre el placer y el bien), Timeo (ideas de Platón sobre las ciencias naturales y la cosmología) y Las Leyes (un análisis más práctico de las cuestiones políticas y sociales).
4 TEORÍA DE LAS IDEAS
El centro de la filosofía de Platón lo constituye su teoría de las formas o de las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teoría ética, su psicología, su concepto del Estado y su concepción del arte deben ser entendidos a partir de dicha perspectiva.
4.1 Teoría del conocimiento
La teoría de las ideas de Platón y su teoría del conocimiento están tan interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por Sócrates, Platón estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar. También estaba convencido de dos características esenciales del conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es sólo en apariencia. Ya que para Platón lo que es real tiene que ser fijo, permanente e inmutable, identificó lo real con la esfera ideal de la existencia en oposición al mundo físico del devenir. Una consecuencia de este planteamiento fue su rechazo del empirismo, la afirmación de que todo conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de probabilidad. No son ciertas. Más aun, los objetos de la experiencia son fenómenos cambiantes del mundo físico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios del conocimiento.
La teoría del conocimiento de Platón quedó expuesta principalmente en La República, en concreto en su discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la caverna. En la primera, Platón distingue entre dos niveles de saber: opinión y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo físico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo opinión. Algunas de estas opiniones están bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento verdadero. El punto más alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón en vez de a la experiencia. La razón, utilizada de la forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte más profunda de una caverna. Atados de cara a la pared, su visión está limitada y por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo único que se ve es la pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz del día. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las únicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de sombras de la caverna simboliza para Platón el mundo físico de las apariencias. La escapada al mundo soleado que se encuentra en el exterior de la caverna simboliza la transición hacia el mundo real, el universo de la existencia plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.
4.2 Naturaleza de las ideas
La teoría de las ideas se puede entender mejor en términos de entidades matemáticas. Un círculo, por ejemplo, se define como una figura plana compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo lugar. Sin embargo, nadie ha visto en realidad esa figura.
Lo que la gente ha visto son figuras trazadas que resultan aproximaciones más o menos acertadas del círculo ideal. De hecho, cuando los matemáticos definen un círculo, los puntos mencionados no son espaciales, sino lógicos. No ocupan espacio. No obstante, aunque la forma de un círculo no se ha visto nunca —y no se podrá ver jamás— los matemáticos y otros sí saben lo que es. Para Platón, por lo tanto, la forma de círculo existe, pero no en el mundo físico del espacio y del tiempo. Existe como un objeto inmutable en el ámbito de las ideas, que sólo puede ser conocido mediante la razón. Las ideas tienen mayor entidad que los objetos en el mundo físico tanto por su perfección y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas que dan a los objetos físicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas circular, cuadrada y triangular son excelentes ejemplos de lo que Platón entiende por idea. Un objeto que existe en el mundo físico puede ser llamado círculo, cuadrado o triángulo porque se parece (“participa de” en palabras de Platón) a la idea de círculo, cuadrado o triángulo.
Platón hizo extensiva su teoría más allá del campo de las matemáticas. En realidad, estaba más interesado en su aplicación en la esfera de la ética social. La teoría era su forma de explicar cómo el mismo término universal puede referirse a muchas cosas o acontecimientos particulares. La palabra justicia, por ejemplo, puede aplicarse a centenares de acciones concretas porque esos actos tienen algo en común, se parecen a, participan de, la idea de justicia. Una persona es humana porque se parece a, o participa de, la idea de humanidad. Si humanidad se define en términos de ser un animal racional, entonces una persona es humana porque es racional. Un acto particular puede considerarse valeroso o cobarde porque participa de esa idea. Un objeto es bonito porque participa de la idea, o forma, de belleza. Por lo tanto, cada cosa en el mundo del espacio y el tiempo es lo que es en virtud de su parecido con su idea universal. La habilidad para definir el término universal es la prueba de que se ha conseguido dominar la idea a la que ese universal hace referencia.
Platón concibió las ideas de manera jerárquica: la idea suprema es la de Dios que, como el Sol en el mito de la caverna, ilumina todas las demás ideas. La idea de Dios representa el paso de Platón en la dirección de un principio último de explicación. En el fondo, la teoría de las ideas está destinada a explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y también cómo las cosas han llegado a ser lo que son. En lenguaje filosófico, la teoría de las ideas de Platón es tanto una tesis epistemológica (teoría del conocimiento) como una tesis ontológica (teoría del ser).
5 TEORÍA POLÍTICA
La República, la mayor obra política de Platón, trata de la cuestión de la justicia y por lo tanto de las preguntas ¿qué es un Estado justo? y ¿quién es un individuo justo?
El Estado ideal, según Platón, se compone de tres clases. La estructura económica del Estado reposa en la clase de los comerciantes. La seguridad, en los militares, y el liderazgo político es asumido por los reyes-filósofos. La clase de una persona viene determinada por un proceso educativo que empieza en el nacimiento y continúa hasta que esa persona ha alcanzado el máximo grado de educación compatible con sus intereses y habilidades. Los que completan todo el proceso educacional se convierten en reyes-filósofos. Son aquellos cuyas mentes se han desarrollado tanto que son capaces de entender las ideas y, por lo tanto, toman las decisiones más sabias. En realidad, el sistema educacional ideal de Platón está, ante todo, estructurado para producir reyes-filósofos.
Asoció las virtudes tradicionales griegas con la estructura de clase del Estado ideal. La templanza es la única virtud de la clase artesana, el valor es la virtud de la clase militar y la sabiduría caracteriza a los gobernantes. La justicia, la cuarta virtud, caracteriza a la sociedad en su conjunto. El Estado justo es aquel en el que cada clase debe llevar a cabo su propia función sin entrar en las actividades de las demás clases.
Platón aplicó al análisis del alma humana un esquema semejante: la racional, la voluntad y los apetitos. Una persona justa es aquella cuyo elemento racional, ayudado por la voluntad, controla los apetitos. Existe una evidente analogía con la estructura del Estado anterior, en la que los reyes-filósofos, ayudados por los soldados, gobiernan al resto de la sociedad.
6 ÉTICA
La teoría ética de Platón descansa en la suposición de que la virtud es conocimiento y que éste puede ser aprendido. Dicha doctrina debe entenderse en el conjunto de su teoría de las ideas. Como ya se ha dicho, la idea última para Platón es la idea de Dios, y el conocimiento de esa idea es la guía en el trance de adoptar una decisión moral. Mantenía que conocer a Dios es hacer el bien. La consecuencia de esto es que aquel que se comporta de forma inmoral lo hace desde la ignorancia. Esta conclusión se deriva de su certidumbre de que una persona virtuosa es realmente feliz y como los individuos siempre desean su propia felicidad, siempre ansían hacer aquello que es moral.
7 ARTE
Platón tenía una idea antagónica del arte y del artista aunque aprobara algunos tipos de arte religioso y moralista. Su enfoque tiene que ver una vez más con su teoría de las ideas. Una flor bonita, por ejemplo, es una copia o imitación de las ideas universales de flor y belleza. La flor física es una reproducción de la realidad, es decir, de las ideas. Un cuadro de la flor es, por lo tanto, una reproducción secundaria de la realidad. Esto también significa que el artista es una reproducción de segundo orden del conocimiento y, en realidad, la crítica frecuente de Platón hacia los artistas era que carecían de un conocimiento verdadero de lo que estaban haciendo. La creación artística, observó, parecía tener sus raíces en una inspirada locura.
8 INFLUENCIA
La influencia de Platón a través de la historia de la filosofía ha sido inmensa. Su Academia existió hasta el año 529, en que fue cerrada por orden del emperador bizantino Justiniano I, que se oponía a la difusión de sus enseñanzas paganas. El impacto de Platón en el pensamiento judío es obvio en la obra del filósofo alejandrino del siglo I Filón de Alejandría. El neoplatonismo, fundado en el siglo III por el filósofo Plotino, supuso un importante desarrollo posterior de las ideas de Platón. Los teólogos Clemente de Alejandría, Orígenes y san Agustín de Hipona fueron los primeros exponentes cristianos de una perspectiva platónica. Las ideas platónicas tuvieron un papel crucial en el desarrollo del cristianismo y también en el pensamiento islámico medieval.
Durante el renacimiento, el primer centro de influencia platónica fue la Academia Florentina, fundada en el siglo XV cerca de Florencia. Bajo la dirección de Marsilio Ficino, sus miembros estudiaron a Platón en griego antiguo. En Inglaterra, el platonismo fue recuperado en el siglo XVII por Ralph Cudworth y otros que se dieron a conocer como la Escuela de Cambridge. La influencia de Platón ha llegado hasta el siglo XX de la mano de pensadores como Alfred North Whitehead, que una vez le rindió tributo al describir la filosofía como una simple “serie de anotaciones de Platón”.
(Volver al artículo “PEDAGOGÍA”)
Véase también Idealismo; Metafísica.

Aristóteles
1 INTRODUCCIÓN
Aristóteles (384-322 a.C.), filósofo y científico griego, considerado, junto a Platón y Sócrates, como uno de los pensadores más destacados de la antigua filosofía griega y posiblemente el más influyente en el conjunto de toda la filosofía occidental.
2 VIDA
Nació en Estagira (actual ciudad griega de Stavro, entonces perteneciente a Macedonia), razón por la cual también fue conocido posteriormente por el apelativo de El Estagirita. Hijo de un médico de la corte real, se trasladó a Atenas a los 17 años de edad para estudiar en la Academia de Platón. Permaneció en esta ciudad durante aproximadamente 20 años, primero como estudiante y, más tarde, como maestro. Tras morir Platón (c. 347 a.C.), Aristóteles se trasladó a Assos, ciudad de Asia Menor en la que gobernaba su amigo Hermias de Atarnea. Allí contrajo matrimonio con una pariente de éste (posiblemente su sobrina o su hija), llamada Pitias, y actuó como su consejero. Tras ser capturado y ejecutado Hermias por los persas (345 a.C.), Aristóteles se trasladó a Pela, antigua capital de Macedonia, donde se convirtió en tutor de Alejandro (más tarde Alejandro III el Magno), hijo menor del rey Filipo II. En el año 336 a.C., al acceder Alejandro al trono, regresó a Atenas y estableció su propia escuela: el Liceo. Debido a que gran parte de las discusiones y debates se desarrollaban mientras maestros y estudiantes caminaban por su paseo cubierto, sus alumnos recibieron el nombre de peripatéticos. La muerte de Alejandro (323 a.C.) generó en Atenas un fuerte sentimiento contra los macedonios, por lo que Aristóteles se retiró a una propiedad familiar situada en Calcis, en la isla de Eubea, donde falleció un año más tarde.
3 OBRAS
Al igual que Platón en sus primeros años en la Academia, Aristóteles utilizó muy a menudo la forma dialogada de razonamiento, aunque, al carecer del talento imaginativo de Platón, esta modalidad de expresión no fue nunca de su pleno agrado. Si se exceptúan escasos fragmentos mencionados en las obras de algunos escritores posteriores, sus diálogos se han perdido por completo. Aristóteles escribió además algunas notas técnicas, como es el caso de un diccionario de términos filosóficos y un resumen de las doctrinas de Pitágoras; de estos apuntes sólo han sobrevivido algunos breves extractos. Lo que sí ha llegado hasta nuestros días, sin embargo, son las notas de clase que Aristóteles elaboraba para sus cursos, delimitados con gran esmero y que cubrían casi todos los campos del saber y del arte. Los textos en los que descansa la reputación de Aristóteles se basan en gran parte en estas anotaciones, que fueron recopiladas y ordenadas por sus editores posteriores.
Entre sus textos existen tratados de lógica, llamados en conjunto Organon (‘instrumento’), ya que proporcionan los medios con los que se ha de alcanzar el conocimiento positivo. Entre las obras que tratan de las ciencias naturales está la Física, que recoge amplia información sobre astronomía, meteorología, botánica y zoología. Sus escritos sobre la naturaleza, el alcance y las propiedades del ser, que Aristóteles llamó “filosofía primera”, recibieron el nombre de Metafísica en la primera edición de sus obras (c. 60 a.C.), debido a que en dicha edición aparecían tras la Física. A su hijo Nicómaco dedicó su obra sobre la ética, llamada Ética a Nicómaco. Otros escritos aristotélicos fundamentales son Retórica, Poética (que se conserva incompleta) y Política (también incompleta).
4 MÉTODOS
Frente a la importancia que Platón concedió a las matemáticas, la filosofía de Aristóteles hizo hincapié en la biología, quizá debido a la influencia que sobre él ejerció la profesión de su padre. Para Aristóteles, el mundo estaba compuesto por individuos (sustancias) que se presentaban en tipos naturales fijos (especies). Cada individuo cuenta con un patrón innato específico de desarrollo y tiende en su crecimiento hacia la debida autorrealización como ejemplo de su clase. El crecimiento, la finalidad y la dirección son, pues, aspectos innatos a la naturaleza, y aunque la ciencia estudia los tipos generales, éstos, según Aristóteles, encuentran su existencia en individuos específicos. La ciencia y la filosofía deben, por consiguiente, no limitarse a escoger entre opciones de una u otra naturaleza, sino equilibrar las afirmaciones del empirismo (observación y experiencia sensorial) y el formalismo (deducción racional).
Una de las aportaciones características de la filosofía de Aristóteles fue la nueva noción de causalidad. Los primeros pensadores griegos habían tendido a asumir que sólo un único tipo de causa podía ser explicatoria; Aristóteles propuso cuatro. (El término que usa Aristóteles, aition, ‘factor responsable y explicatorio’, no es sinónimo de causa en el sentido moderno que posee esta palabra.)
Estas cuatro causas son: la causa material (materia de la que está compuesta una cosa), la causa eficiente o motriz (fuente de movimiento, generación o cambio), la causa formal (la especie, el tipo o la clase) y la causa final (objetivo o pleno desarrollo de un individuo, o la función planeada de una construcción o de un invento). Así pues, un león joven está compuesto de tejidos y órganos, lo que constituiría la causa material; la causa motriz o eficiente serían sus padres, que lo crearon; la causa formal es su especie (león); la causa final es su impulso innato por convertirse en un ejemplar maduro de su especie. En contextos diferentes, las mismas cuatro causas se aplican de forma análoga. Así, la causa material de una estatua es el mármol en que se ha esculpido; la causa eficiente, el escultor; la causa formal, la forma que el escultor ha dado a la estatua (Hermes o Afrodita, por ejemplo); y la causa final, su función (ser una obra de arte).
En todos los contextos, Aristóteles insiste en que algo puede entenderse mejor cuando se expresan sus causas en términos específicos y no en términos generales. Por este motivo, se obtiene más información si se conoce que un escultor realizó la estatua que si apenas se sabe que la esculpió un artista, y se obtendrá todavía más información si se sabe que fue Policleto el que la cinceló, que si tan sólo se conoce que fue un escultor no especificado.
Aristóteles creía que su noción de las causas era la clave ideal para organizar el conocimiento. Sus notas de clases son una impresionante prueba de la fuerza de dicho esquema.
5 DOCTRINAS
En la siguiente exposición se pueden apreciar algunos de los principales aspectos de las doctrinas o teorías del pensamiento aristotélico.
5.1 Física o filosofía natural
En astronomía, Aristóteles propuso la existencia de un Universo esférico y finito que tendría a la Tierra como centro. La parte central estaría compuesta por cuatro elementos: tierra, aire, fuego y agua. En su Física, cada uno de estos elementos tiene un lugar adecuado, determinado por su peso relativo o “gravedad específica”. Cada elemento se mueve, de forma natural, en línea recta —la tierra hacia abajo, el fuego hacia arriba— hacia el lugar que le corresponde, en el que se detendrá una vez alcanzado, de lo que resulta que el movimiento terrestre siempre es lineal y siempre acaba por detenerse. Los cielos, sin embargo, se mueven de forma natural e infinita siguiendo un complejo movimiento circular, por lo que deben, conforme con la lógica, estar compuestos por un quinto elemento, que él llamaba aither, elemento superior que no es susceptible de sufrir cualquier cambio que no sea el de lugar realizado por medio de un movimiento circular. La teoría aristotélica de que el movimiento lineal siempre se lleva a cabo a través de un medio de resistencia es, en realidad, válida para todos los movimientos terrestres observables. Aristóteles sostenía también que los cuerpos más pesados de una materia específica caen de forma más rápida que aquellos que son más ligeros cuando sus formas son iguales, concepto equivocado que se aceptó como norma hasta que el físico y astrónomo italiano Galileo llevó a cabo su experimento con pesos arrojados desde la torre inclinada de Pisa.
5.2 Biología
En zoología, Aristóteles propuso un conjunto fijo de tipos naturales (especies), que se reproducen de forma fiel a su clase. Pensó que la excepción a esta regla la constituía la aparición, por generación espontánea (concepto que acuñó), de algunas moscas y gusanos “muy inferiores” a partir de fruta en descomposición o estiércol. Los ciclos vitales típicos son epiciclos: se repite el mismo patrón, aunque a través de una sucesión lineal de individuos. Dichos procesos son, por lo tanto, un paso intermedio entre los círculos inmutables de los cielos y los simples movimientos lineales de los elementos terrestres. Las especies forman una escala que comprende desde lo simple (con gusanos y moscas en el plano inferior) hasta lo complejo (con los seres humanos en el plano superior), aunque la evolución no es posible.
5.3 Ética
Aristóteles creía que la libertad de elección del individuo hacía imposible un análisis preciso y completo de las cuestiones humanas, con lo que las “ciencias prácticas”, como la política o la ética, se llamaban ciencias sólo por cortesía y analogía. Las limitaciones inherentes a las ciencias prácticas quedan aclaradas en los conceptos aristotélicos de naturaleza humana y autorrealización. La naturaleza humana implica, para todos, una capacidad para formar hábitos, pero los hábitos formados por un individuo en concreto dependen de la cultura y de las opciones personales repetidas de ese individuo. Todos los seres humanos anhelan la “felicidad”, es decir, una realización activa y comprometida de sus capacidades innatas, aunque este objetivo puede ser alcanzado por muchos caminos.
La Ética a Nicómaco es un análisis de la relación del carácter y la inteligencia con la felicidad. Aristóteles distinguía dos tipos de “virtud” o excelencia humana: moral e intelectual. La virtud moral es una expresión del carácter, producto de los hábitos que reflejan opciones repetidas. Una virtud moral siempre es el punto medio entre dos extremos menos deseables. El valor, por ejemplo, es el punto intermedio entre la cobardía y la impetuosidad irreflexiva; la generosidad, por su parte, constituiría el punto intermedio entre el derroche y la tacañería. Las virtudes intelectuales, sin embargo, no están sujetas a estas doctrinas de punto intermedio. La ética aristotélica es una ética elitista: para él, la plena excelencia sólo puede ser alcanzada por el varón adulto y maduro perteneciente a la clase alta y no por las mujeres, niños, “bárbaros” (no griegos) o “mecánicos” asalariados (trabajadores manuales, a los cuales negaba el derecho al voto).
Como es obvio, en política es posible encontrar muchas formas de asociación humana. Decidir cuál es la más idónea dependerá de las circunstancias, como, por ejemplo, los recursos naturales, la industria, las tradiciones culturales y el grado de alfabetización de cada comunidad. Para Aristóteles, la política no era un estudio de los estados ideales en forma abstracta, sino más bien un examen del modo en que los ideales, las leyes, las costumbres y las propiedades se interrelacionan en los casos reales. Así, aunque aprobaba la institución de la esclavitud, moderaba su aceptación aduciendo que los amos no debían abusar de su autoridad, ya que los intereses de amo y esclavo son los mismos. La biblioteca del Liceo contenía una colección de 158 constituciones, tanto de estados griegos como extranjeros. El propio Aristóteles escribió la Constitución de Atenas como parte de la colección, obra que estuvo perdida hasta 1890, año en que fue recuperada. Los historiadores han encontrado en este texto muy valiosos datos para reconstruir algunas fases de la historia ateniense.
5.4 Lógica
En lógica, Aristóteles desarrolló reglas para establecer un razonamiento encadenado que, si se respetaban, no producirían nunca falsas conclusiones si la reflexión partía de premisas verdaderas (reglas de validez). En el razonamiento los nexos básicos eran los silogismos: proposiciones emparejadas que, en su conjunto, proporcionaban una nueva conclusión. En el ejemplo más famoso, “Todos los humanos son mortales” y “Todos los griegos son humanos”, se llega a la conclusión válida de que “Todos los griegos son mortales”. La ciencia es el resultado de construir sistemas de razonamiento más complejos. En su lógica, Aristóteles distinguía entre la dialéctica y la analítica; para él, la dialéctica sólo comprueba las opiniones por su consistencia lógica. La analítica, por su parte, trabaja de forma deductiva a partir de principios que descansan sobre la experiencia y una observación precisa. Esto supone una ruptura deliberada con la Academia de Platón, escuela donde la dialéctica era el único método lógico válido, y tan eficaz para aplicarse en la ciencia como en la filosofía.
5.5 Metafísica
En su Metafísica, Aristóteles abogaba por la existencia de un ser divino, al que se describe como “Primer Motor”, responsable de la unidad y significación de la naturaleza. Dios, en su calidad de ser perfecto, es por consiguiente el ejemplo al que aspiran todos los seres del mundo, ya que desean participar de la perfección. Existen además otros motores, como son los motores inteligentes de los planetas y las estrellas (Aristóteles sugería que el número de éstos era de “55 o 47”). No obstante, el “Primer Motor” o Dios, tal y como lo describe Aristóteles, no corresponde a finalidades religiosas, como han observado numerosos filósofos y teólogos posteriores. Al “Primer Motor”, por ejemplo, no le interesa lo que sucede en el mundo ni tampoco es su creador. Aristóteles limitó su teología, sin embargo, a lo que él creía que la ciencia necesita y puede establecer.
6 INFLUENCIA
Tras la caída del Imperio romano las obras de Aristóteles se perdieron en Occidente. Durante el siglo IX, los estudiosos musulmanes introdujeron su obra, traducida al árabe, en el ámbito del islam. De estos pensadores que examinaron y comentaron la obra aristotélica, el más famoso fue Averroes, filósofo hispanoárabe del siglo XII. En el siglo XIII el Occidente latino renovó su interés por la obra de Aristóteles y santo Tomás de Aquino halló en ella una base filosófica para orientar el pensamiento cristiano, aunque su interpretación de Aristóteles fuera cuestionada en un principio por las instancias eclesiásticas. En las primeras fases de este redescubrimiento, la filosofía de Aristóteles fue tomada con cierto recelo, en gran parte debido a la creencia de que sus enseñanzas conducían a una visión materialista del mundo. Sin embargo, la obra de santo Tomás acabaría siendo aceptada, continuando más tarde la filosofía del escolasticismo la tradición filosófica fundamentada en la adaptación que santo Tomás hacía del pensamiento aristotélico.
La influencia de la filosofía de Aristóteles ha sido general, contribuyendo incluso a determinar el lenguaje moderno y el denominado sentido común, y su concepto del “Primer Motor” como causa final ha tenido un importante papel dentro de la teología. Antes del siglo XX, decir lógica significaba en exclusiva hacer referencia a la lógica aristotélica. Hasta el renacimiento, e incluso después, tanto poetas como astrónomos ensalzaron el concepto aristotélico del Universo. El estudio de la zoología estuvo basado en la obra de Aristóteles hasta que, en el siglo XIX, el científico británico Charles Darwin cuestionó la doctrina de la inmutabilidad de las especies. En el siglo XX se ha producido una nueva apreciación del método aristotélico y de su relevancia para la educación, el análisis de las acciones humanas, la crítica literaria y el análisis político.
No sólo la disciplina de la zoología, sino el mundo del saber en general, parece justificar el comentario realizado por Darwin, quien llegó a afirmar que los héroes intelectuales de su época “eran simples colegiales al lado del viejo Aristóteles”.
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Erasmo de Rotterdam
1 INTRODUCCIÓN
Erasmo de Rotterdam (c. 1466-1536), escritor, erudito y humanista holandés, principal intérprete de las corrientes intelectuales del renacimiento en el norte de Europa.
2 VIDA
Nació el 26 o 27 de octubre, probablemente de 1466, en Rotterdam, hijo ilegítimo de un sacerdote, Roger Gerard, y de la hija de un médico. Asistió a severos colegios monásticos en Deventer y ´s- Hertogenbosch y, después de la muerte de su padre, se hizo agustino en Steyn. En 1492 se ordenó sacerdote y trabajó para el obispo de Cambray, estudiando las filosofías escolástica y griega en la Universidad de París. Disgustado por la vida sacerdotal, buscó un empleo secular, y más tarde recibió la dispensa papal para vivir y vestir como erudito laico.
Desde 1499 viajó incansablemente de ciudad en ciudad trabajando como profesor y conferenciante, escribiendo constantemente e investigando manuscritos antiguos. Mantuvo una voluminosa correspondencia —se conservan más de mil quinientas cartas— con importantes personajes de la época. A lo largo de cuatro viajes a Inglaterra trabó amistad con eruditos de la nueva enseñanza humanista como John Colet, fundador del colegio Saint Paul de Londres, Thomas Linacre, fundador de la Real Universidad de Medicina, Tomás Moro, escritor y Lord Canciller de Inglaterra, y William Grocyn, profesor de griego en Oxford. Él mismo enseñó griego en Cambridge, con lo que contribuyó al establecimiento del humanismo en Inglaterra, y en especial, al desarrollo de los estudios clásicos en la enseñanza cristiana. Mientras estuvo en Italia se doctoró por la Universidad de Turín y se hizo amigo del editor veneciano Aldo Manuzio. En la ciudad suiza de Basilea fue amigo y redactor del editor Johann Froben y en esta misma ciudad murió el 12 de julio de 1536.
3 OBRAS
La obra de Erasmo pone de manifiesto su enorme erudición y elegante estilo latino, que amenizaba con paciencia e ingenio. Adagios (1500, ampliados en 1508), una recopilación de proverbios latinos, estableció su reputación como erudito. La mayor parte de sus primeras obras atacan las prácticas corruptas de la Iglesia y el escolasticismo racionalista fomentado por los clérigos. En Manual del caballero cristiano (1503) y su famosa sátira Elogio de la locura (Encomion moriae seu laus stultitiae, 1511), que dedicó a Moro, aboga por una vuelta a la primitiva ética cristiana. Aunque su obra más trascendente fue la traducción al griego del Nuevo Testamento (1516), basado en manuscritos nuevos, con notas críticas y acompañada de una nueva traducción latina, que demostraba lo poco rigurosa que era la Vulgata latina. Por estas obras, que influyeron a los reformadores religiosos de la época, se le llama padre de la reforma.
Erasmo expuso sus opiniones progresistas acerca de la educación en Sobre el método del estudio (1511) y La enseñanza firme pero amable de los niños (1529). Sostenía que el latín elemental y el cristianismo básico han de enseñarse en el hogar antes de empezar el bachillerato formal a los siete años. El latín también debía enseñarse primero de manera coloquial y después a través de la gramática, un método similar a las técnicas actuales de enseñanza. También es avanzada su defensa de la educación física, su crítica a la disciplina severa y su insistencia en despertar el interés de los alumnos.
En 1517, cuando la reforma se convirtió en un tema candente bajo el liderazgo decidido de Martín Lutero, la vida intelectual de Erasmo cambió de dirección. Hasta entonces admirado y temido como crítico, se volvió apologista, en realidad sin confiar en los católicos ni en los reformistas y siempre rehusando tomar partido. Siguió siendo católico aunque con frecuencia se asoció con los reformistas. Por los continuos ataques, en sus Coloquios (1518), a los males y errores de las autoridades eclesiásticas y a las supersticiones le acusaron de luterano, acusación que negó con vehemencia. También le acusaron de disimular sus verdaderas opiniones por miedo a las consecuencias. Para rebatirlo escribió una declaración completa de su posición teológica, Disquisición acerca del libre albedrío (De libero arbitrio, 1524), que incluye un ataque brillante a Lutero. El contraataque de Lutero provocó una polémica final de Erasmo, Hyperaspistes (1526). Mientras tanto preparó muchas ediciones eruditas de las obras de los padres de la iglesia con el editor Froben.
Aunque se le considera precursor de la Reforma y sus obras fueron incluidas en el Indice de Obras Prohibidas por el Concilio de Trento, su guerra contra la ignorancia y la superstición procede más de sus convicciones de humanista que como teólogo. Después de su muerte sus obras fueron prohibidas por la Iglesia católica y denunciadas por muchos protestantes, pero anticiparon la tolerancia en los Países Bajos y las obras de Voltaire, Anatole France, Bertrand Russell y otros. No fue un reformador religioso, como Lutero y Calvino, ni quiso participar en discusiones teológicas; fue un auténtico hombre de letras y, como humanista, un precursor de la época. Existe una Universidad Erasmo en Rotterdam y la red de la Comunidad Europea para los intercambios académicos se llama ERASMUS en su honor.
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Véase Erasmismo en España.

Juan Amos Comenio
Juan Amos Comenio (1592-1670), nombre latinizado del reformador pedagógico y líder religioso checo Jan Komensky; nació en Moravia (actualmente parte de la República Checa) y estudió en la Universidad de Heidelberg.
Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Pierov y Fulnek, en Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Años, cuando el ejército del Sacro Imperio envió a los habitantes de Moravia al exilio. Se estableció en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayudó a mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno inglés le hizo una invitación similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se marchó de la isla, volviendo a Suecia, donde trabajó hasta 1648. Después pasó a Polonia, Hungría y Holanda.
Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en La didáctica magna (1626-1632). En ella señala cuál es su concepto de la enseñanza que se resume en una frase suya: "enseña todo a todos". Fue el primero en enseñar lenguas clásicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción correspondiente en la lengua moderna; su Mundo visible en dibujos (1658), un libro para el aprendizaje del latín, parece ser el primer libro ilustrado para niños.
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Jean-Jacques Rousseau
1 INTRODUCCIÓN
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo, teórico político y social, músico y botánico francés, uno de los escritores más elocuentes de la Ilustración.
Nació el 18 de junio de 1712 en Ginebra (Suiza) y fue educado por unos tíos, tras fallecer su madre pocos días después de su nacimiento. Fue empleado como aprendiz de grabador a los 13 años de edad, pero, después de tres años, abandonó este oficio para convertirse en secretario y acompañante asiduo de madame Louise de Warens, una mujer rica y generosa que ejercería una profunda influencia en su vida y obra. En 1742 se trasladó a París, donde trabajó como profesor y copista de música, además de ejercer como secretario político. Llegó a ser íntimo amigo del filósofo francés Denis Diderot, quien le encargó escribir determinados artículos sobre música para la Enciclopedia.
2 ESCRITOS FILOSÓFICOS
En 1750 ganó el premio de la Academia de Dijon por su Discurso sobre las ciencias y las artes (1750) y, en 1752, fue interpretada por primera vez su ópera El sabio del pueblo. Tanto en las obras anteriores, como en su Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1755), expuso la teoría que defendía que la ciencia, el arte y las instituciones sociales han corrompido a la humanidad, y según la cual el estado natural, o primitivo, es superior en el plano moral al estado civilizado (véase Naturalismo). Su célebre aserto: “Todo es perfecto al salir de las manos del Creador y todo degenera en manos de los hombres”, y la retórica persuasiva de estos escritos provocaron comentarios burlones por parte de Voltaire, quien atacó las opiniones de Rousseau y suscitó una eterna enemistad entre ambos filósofos franceses.
Rousseau abandonó París en 1756 y se retiró a Montmorency, donde escribió la novela Julia o La nueva Eloísa (1761). En su famoso tratado político El contrato social o Principios de derecho político (1762), expuso sus argumentos sobre libertad civil y contribuyó a la posterior fundamentación y base ideológica de la Revolución Francesa, al defender la supremacía de la voluntad popular frente al derecho divino.
3 OBRAS POSTERIORES
En su influyente estudio Emilio o De la educación (1762), expuso una nueva teoría de la educación, subrayando la preeminencia de la expresión sobre la represión, para que un niño sea equilibrado y librepensador.
Sus poco convencionales opiniones le granjearon la oposición de las autoridades francesas y suizas, y le alejaron de muchos de sus amigos. En 1762 huyó primero a Prusia y después a Inglaterra, donde fue amparado por el filósofo escocés David Hume, con el que también terminó polemizando a través de diversas cartas públicas. Durante su estancia en Inglaterra se ocupó de la redacción de su tratado sobre botánica, publicado póstumamente, La Botánica (1802). Regresó a Francia en 1768, bajo el nombre falso de Renou. En 1770 finalizó la redacción de una de sus obras más notables, la autobiográfica Confesiones (1782), que contenía un profundo autoexamen y revelaba los intensos conflictos morales y emocionales de su vida. Murió el 2 de julio de 1778 en Ermenonville (Francia).
4 INFLUENCIA
Aunque Rousseau realizó una gran contribución al movimiento por la libertad individual y se mostró contrario al absolutismo de la Iglesia y el Estado en Europa, su concepción del Estado como personificación de la voluntad abstracta de los individuos, así como sus argumentos para el cumplimiento estricto de la conformidad política y religiosa, son considerados por algunos historiadores como una fuente de la ideología totalitaria. Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica, e influyó en el educador alemán Friedrich Fröbel, en el suizo Johann Heinrich Pestalozzi y en otros pioneros de los sistemas modernos de educación. La nueva Eloísa y Confesiones introdujeron un nuevo estilo de expresión emocional extrema, relacionado con la experiencia intensa personal y la exploración de los conflictos entre los valores morales y sensuales. A través de estos escritos, Rousseau influyó de modo decisivo en el romanticismo literario y en la filosofía del siglo XIX. Su obra también está relacionada con la evolución de la literatura psicológica, la teoría psicoanalítica y el existencialismo del siglo XX, en particular por su insistencia en el tema del libre albedrío, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis. Su espíritu e ideas estuvieron a medio camino entre la Ilustración del siglo XVIII, con su defensa apasionada de la razón y los derechos individuales, y el romanticismo de principios del XIX, que propugnaba la experiencia subjetiva intensa frente al pensamiento racional.
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Johann Heinrich Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), reformador de la educación suizo, cuyas teorías establecieron los cimientos para la moderna educación elemental.
Pestalozzi nació en Zurich, en cuya universidad estudió en 1775, bajo la influencia de los trabajos del filósofo francés Jean Jacques Rousseau; comenzó sus experimentos en educación abriendo una escuela para los niños pobres cerca de Zurich; después de cinco años abandonó el proyecto por falta de fondos. Durante los siguientes veinte años permaneció en el cantón, formulando sus teorías y escribió dos libros, Las horas de la tarde de un ermitaño (1781), una serie de observaciones aforísticas sobre educación y Leonardo y Gertrudis (4 volúmenes, 1781-1785), una novela didáctica que expone sus teorías sobre la reforma social a través de la educación.
En 1798 Pestalozzi abrió una escuela para huérfanos en Stans que cerró pocos meses después. En 1799 volvió a abrir otra en Burgdorf que trasladó en 1805 a Yverdon. Esta escuela era para niños de toda Europa y sirvió durante 20 años como una muestra del sistema pestalozziano, en el que el niño es guiado para aprender a través de la práctica y la observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos.
Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno más que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en los sistemas de la escuela elemental del mundo occidental, particularmente en el área de la formación de los profesores. Entre sus últimos escritos están Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801), un tratado educativo con forma epistolar, y la autobiográfica La canción de Swan (1826). Gran parte de los trabajos de Pestalozzi aparecieron recopilados en Colección de escritos educativos de Pestalozzi (1912).
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Friedrich Fröbel
Friedrich Fröbel (1782-1852), pedagogo alemán, fue el creador del jardín de infancia o de niños.
Nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach (Turingia), Friedrich Wilhelm August Fröbel aunque pudo estudiar algunos años en las universidades de Jena, Gotinga y Berlín, fue autodidacta durante muchos años. Trabajó en diferentes ámbitos, como la silvicultura, topografía o arquitectura antes de descubrir su verdadera vocación: la enseñanza. Llegó a ser profesor en la Escuela Modelo de Anton Gruner en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 colaboró y estudió con el relevante reformador de la educación suiza Johann Pestalozzi en Yverdon (Suiza). Su carrera se interrumpió de 1813 a 1815 para servir en la Armada prusiana y trabajar como asistente en el Museo de Mineralogía de la Universidad de Berlín.
En 1816 creó en Griesheim el Instituto Universal de la Educación Alemana, escuela que en 1817 se trasladó a Keilhau, cerca de Rudolfstadt; allí desarrolló sus ideas para educar a los niños en edad preescolar de 3 a 7 años (véase Educación preescolar). Estas ideas fueron llevadas a la práctica con la fundación en 1837 de la primera Institución para el Cuidado de la Infancia y la Juventud en Blankenburg (Turingia), escuela que después denominó Kindergarten, ‘jardín de los niños’.
A pesar del interés en el trabajo de Fröbel por parte de los pedagogos más progresistas, sus ideas, que se centraban en animar el desarrollo integral de los más pequeños a través de la actividad y del juego, eran aún demasiado modernas para ser aceptadas por el público, y durante algún tiempo encontró dificultades financieras para sacar adelante su proyecto. Además, se le atribuyeron las mismas ideas políticas y sociales de su sobrino Julius Fröbel, profesor en Zurich, bastante radicales para la época. Todas estas circunstancias llevaron al gobierno prusiano a cerrar en 1851 todos los jardines de infancia existentes en el país, prohibición que no fue derogada hasta el año 1860.
Fröbel vivió y trabajó en Marienthal (Sajonia) desde 1850 hasta su muerte el 21 de junio de 1852. Sus discípulos, especialmente la baronesa Bertha von Marenholtz-Bülow y John Dewey, animaron la expansión de los jardines de infancia por el oeste de Europa y Estados Unidos en la década de 1850, y en Alemania después de 1860. Fröbel es considerado uno de los más grandes innovadores de la ciencia de la educación en el siglo XIX. La institución del jardín de infancia sigue vigente en todo el mundo, lo que da muestra de la validez de sus propuestas. Entre sus principales escritos destacan: La educación del hombre (1826) y Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843). Véase también Pedagogía; Historia de la educación.
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Jardín de infancia
Jardín de infancia, forma de educación preescolar en la que los niños aprenden a través de juegos creativos, interacciones sociales y expresión natural. Iniciado en 1837 por Friedrich Fröbel en Blankerburg (Alemania), el jardín de infancia estaba basado en la idea de la importancia del juego en la formación de los niños. En un ambiente en el que Fröbel intentaba educar a los niños tan libremente como las flores en un jardín (de ahí el nombre Kindergarten, que significa en alemán 'el jardín de los niños'), utilizaba juegos, canciones, materiales especialmente elegidos para trabajar, e historias dirigidas a las necesidades de los pequeños (de 3 a 7 años de edad). El jardín de infancia sirve como una etapa de introducción a la escolarización formal subsiguiente.
El concepto de jardín de infancia se extendió a casi todos los países. Demostrando que el juego es la actividad a través de la cual los niños aprenden, los jardines de infancia tuvieron una fuerte influencia sobre la filosofía y la práctica de la educación elemental en muchos países de todo el mundo.
Véase Educación preescolar.
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Conciencia
Conciencia, en el uso moderno, término que denota varios factores esenciales en la experiencia moral. Así, el reconocimiento y aceptación de un principio de conducta obligada se denomina conciencia. En teología y ética, el término hace referencia al sentido inherente de lo bueno y lo malo en las elecciones morales, al igual que a la satisfacción que sigue a la acción considerada como buena y a la insatisfacción y remordimiento que resulta de una conducta que se considera mala. En las teorías éticas antiguas, la conciencia se consideraba como una facultad mental autónoma que tenía jurisdicción moral, bien absoluta o como reflejo de Dios en el alma humana.
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Johann Friedrich Herbart
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo y pedagogo alemán. Nació en Oldenburg y se educó en la Universidad de Jena. Después de abandonar esta ciudad fue preceptor durante varios años en Suiza, donde se interesó por el trabajo del pedagogo reformista suizo Johann Heinrich Pestalozzi. En 1805 Herbart fue nombrado profesor de filosofía en la Universidad de Gotinga. Se trasladó a Königsberg (hoy Kaliningrado, Rusia) en 1809 para ocupar un puesto similar y en 1833 regresó a Gotinga, donde permaneció hasta su muerte.
El sistema filosófico de Herbart se deriva del análisis de la experiencia, e integra la lógica, la metafísica y la estética como elementos coordinados. Rechazaba todos los enfoques basados en la separación de las facultades mentales, y sostenía, que todo fenómeno mental resulta de la interacción de ideas elementales. Creía que los métodos y sistemas pedagógicos deberían basarse en la psicología y la ética: en la psicología para proporcionar el conocimiento necesario de la mente y en la ética para servir como la base que determina los fines sociales de la educación. Entre sus principales obras se encuentra Manual de psicología (1816).
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Émile Durkheim
Émile Durkheim (1858-1917), teórico social francés y uno de los pioneros del desarrollo de la sociología moderna.
Durkheim nació en Epinal (Francia) en el seno de una familia judía. Se graduó en la Ècole Normale Supérieure de París en 1882 y a continuación trabajó como profesor de derecho y filosofía. En 1887 comenzó a enseñar sociología, primero en la Universidad de Burdeos y después en la de París.
Durkheim pensaba que los métodos científicos debían aplicarse al estudio de la sociedad, y creía que los grupos sociales presentaban características que iban más allá o eran diferentes a la suma de las características o conductas de los individuos. También estudió la base de la estabilidad social, es decir, los valores compartidos por una sociedad, como la moralidad y la religión. En su opinión, estos valores (que conformaban la conciencia colectiva) son los vínculos de cohesión que mantienen el orden social. La desaparición de estos valores conduce a una pérdida de estabilidad social o anomia (del griego anomia, 'sin ley') y a sentimientos de ansiedad e insatisfacción en los individuos. Explicó el fenómeno del suicidio como resultado de una falta de integración del individuo en la sociedad. Durkheim analizó esta correlación en su obra El suicidio: un estudio sociológico (1897). Para explicar sus teorías en sus escritos utilizó a menudo material antropológico, especialmente de sociedades aborígenes. Otros de sus libros son La división del trabajo social (1893), Las reglas del método sociológico (1895) y Las formas elementales de la vida religiosa (1912).
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John Dewey
John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se graduó en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. La larga e influyente carrera de Dewey en educación comenzó en la Universidad de Michigan, donde enseñó desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilación como profesor emérito en 1931. Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y consultor de temas educativos, además de estudiar los sistemas educativos de China, Japón, México, Turquía y la Unión Soviética.
Durante su permanencia en Chicago, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica educativas. Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.
Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o experimentalismo, deriva del pragmatismo de James.
La influencia de Dewey es percibida en otros muchos campos además de la educación y de la filosofía. Activista político, defendió los planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los problemas económicos. Su abundante obra se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946).
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Antón Semiónovich Makarenko
Antón Semiónovich Makarenko (1888-1939), pedagogo soviético cuyas ideas para establecer principios democráticos en la teoría y la práctica educativa influyeron en el sistema escolar comunista (véase Comunismo).
Makarenko comenzó su vida profesional siendo maestro en una escuela elemental, para trasladarse en la década de 1920 a la Colonia Gorki, un reformatorio para delincuentes, y más adelante, a la Comunidad Dzerzhinski, institución penal en la que ejerció la enseñanza hasta el final de sus días.
Las teorías de Makarenko, puestas en práctica en las instituciones mencionadas, ejercieron gran influencia en la Unión Soviética de su tiempo. Se basaban en la relación entre la educación, la política y la ciencia, así como en el papel de la educación en la elección del tipo de vida y la integración de todo ello en la vida cotidiana.
En contraste con las ideas de libertad en la educación, que dominaban en los primeros tiempos de la Revolución Rusa, el sistema de Makarenko ponía el acento en la importancia de la disciplina y el trabajo en el ámbito de la educación. Propuso la asignación de tareas a los niños que les permitieran desarrollar el sentido de la responsabilidad, y luchó por imponer una educación orientada a la formación del hombre que respondiera a las expectativas de la sociedad.
Makarenko luchó por un enfoque pragmático en el que los cambios en el desarrollo de la personalidad del niño estuvieran “dirigidos y controlados por el maestro”. Entre sus obras destacan: Poema pedagógico o El camino de la vida, 1933-1935 y Kniga dlya roditeley (Un libro para los padres, 1937).
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Poder
1 INTRODUCCIÓN
Poder, dominio, imperio, facultad y jurisdicción de la que dispone el individuo para mandar o ejecutar; capacidad de imponer la propia voluntad sobre los otros. El término, solo o acompañado, adquiere distintos significados en el ámbito jurídico.
Poder de representación: poder conferido a una persona, que se convierte así en representante, para que pueda llevar a cabo un acto por cuenta de otro o ejercitar un derecho que le es ajeno. La representación voluntaria surge del negocio jurídico de apoderamiento, pudiendo ser el poder general o especial. La representación legal es obra de la ley e instrumento por lo general para suplir un defecto en la capacidad de obrar de determinadas personas. Poder de disposición: posibilidad conferida al titular de un derecho subjetivo de realizar actos que afecten a la sustancia y a la subsistencia misma del derecho, enajenándolo, transmitiéndolo, dando lugar a otros derechos limitados o menores a partir de él, o, incluso, renunciándolo. Poder constituyente: poder político supremo y extraordinario, ejercido dentro de una nación, con el fin de determinar su destino mediante la formulación de una Constitución democrática.
2 DIVISIÓN DE PODERES
Poder constituido: poder legítimo y ejercido de modo constitucional por los órganos correspondientes del Estado. En el ámbito de la teoría de la división de poderes, cabe hablar de los siguientes: poder legislativo, órganos a los que corresponde la elaboración de las leyes. Poder ejecutivo: órganos a quienes está encomendada la ejecución de las leyes y el Gobierno del Estado. Poder judicial: órgano o serie de órganos que desempeñan la tarea de administrar justicia.
Se habla también de poder moderador para hacer referencia al ejercido por el jefe del Estado, cuando su papel consiste en mediar entre los poderes clásicos del Estado y su gestión pretende evitar, en lo posible, que éstos se extralimiten en el ejercicio de las funciones que le vienen conferidas por las leyes.
Poder de dirección del empresario: dícese, en el Derecho del trabajo, del poder correspondiente al propietario de una empresa, que le permite organizar el trabajo por sí mismo o mediante la persona en quien delegue, permitiéndole adoptar las medidas de vigilancia y control que estime más oportunas a los efectos de verificar el cumplimiento, por parte del trabajador, de las obligaciones y de los deberes laborales que le incumben.
Poder disciplinario del empresario: tiene su origen en el mismo contrato de trabajo y es lógico colofón del poder de dirección que a éste compete; sobre el fundamento de dicho poder disciplinario, el empresario puede imponer sanciones a los trabajadores, en virtud del incumplimiento de sus deberes laborales por parte de los asalariados y de acuerdo con lo que, en relación con faltas y sanciones, se establezca en las disposiciones legales aplicables. Poder tributario: en un sentido amplio es toda situación de ventaja o de dominio de un sujeto en materia de tributos; en un sentido restringido es el poder de establecer normas jurídicas en materia tributaria, dado que la facultad de dictar meras normas reglamentarias en la materia puede denominarse potestad tributaria. El poder tributario, como cualquier otro, ha de tener su fundamento en una norma jurídica; tiene también límites, que pueden ser constitucionales, lógicos —espaciales y temporales— e internacionales.
Hasta aquí las principales especificaciones del término poder, ordenadas según el orden lógico que a cada una corresponde dentro de la rama del Derecho civil, constitucional, laboral y tributario, en la que se incardina.
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Individualismo
Individualismo, en filosofía política y económica, doctrina promulgada por teóricos como el filósofo inglés Thomas Hobbes y el economista escocés Adam Smith, según la cual la sociedad es un artilugio artificial que sólo existe para promover el bienestar de sus miembros como individuos y que sólo se puede juzgar adecuadamente basándose en criterios establecidos por los propios individuos. Un individualista no defiende forzosamente la doctrina del egoísmo, que considera que el interés personal es la única motivación humana lógica. Por el contrario, el individualista puede tener un pensamiento político y económico cuyas motivaciones se basen en el altruismo y defender que el objetivo de la organización social, política y económica es aumentar el bienestar al máximo para el mayor número de personas. Lo que caracteriza al pensador individualista es, sin embargo, su concepto del "máximo número" como un conjunto de unidades independientes y su oposición a la interferencia de la acción del Estado en la felicidad o la libertad de dichas unidades.
Las teorías o tendencias individualistas son una parte esencial de todas las ciencias que se ocupan de la persona como ser social. Aunque el individualismo considera, teóricamente, que el Estado plantea una restricción artificial en las tendencias de los individuos, suele ser difícil establecer los límites entre lo que es individualismo y lo que es su antítesis, el socialismo. El individualismo se diferencia de las teorías socialistas o colectivistas; no tanto porque otorga más valor al bienestar y a la libre iniciativa de los individuos, sino porque subordina las necesidades de la colectividad al bienestar individual.
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Psicología infantil
1 INTRODUCCIÓN
Psicología infantil, estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, que incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas, sociales y emocionales.
Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normales como anormales. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones.
Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan.
2 HISTORIA
Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferencias individuales ante una misma educación. Aristóteles, por su parte, propuso métodos de observación del comportamiento infantil, que fueron precursores de los que hoy aplican los investigadores. Durante varios siglos después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al que se veía como un adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar sus talentos especiales. Esta perspectiva sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar en un ambiente no restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy nos resulta muy familiar.
2.1 El estudio científico
En el siglo XIX, la teoría de la evolución dio un fuerte impulso al examen científico del desarrollo infantil. Darwin hizo hincapié en el instinto de supervivencia de las distintas especies, lo que provocó el interés por la observación de los niños y por conocer los distintos modos de adaptación al entorno, como medio también de conocer el peso de la herencia en el comportamiento humano. Estos estudios tuvieron un valor científico limitado por su falta de objetividad e incapacidad para describir adecuadamente los comportamientos observados, haciendo imposible su validación.
La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes progresos a comienzos del siglo XX. Uno de los mayores estímulos sería la introducción, en 1916, por parte del psicólogo estadounidense Lewis Terman, del test de inteligencia conocido hoy como test de Stanford-Binet, que condujo a una serie de estudios sobre el desarrollo intelectual del niño. En la década siguiente, un grupo de científicos estadounidenses comenzaron a realizar observaciones de carácter longitudinal a gran escala de los niños y sus familias: el mismo niño era seguido, observado y examinado durante un cierto periodo de su desarrollo.
El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un instituto de investigación en la Universidad de Yale con el único objetivo de estudiar a los niños, analizando su comportamiento a través de filmaciones. Además de introducir esta técnica, Gesell aplicó el método cruzado por secciones, en el que distintos niños son observados a varias edades diferentes, planteando por vez primera un desarrollo intelectual por etapas semejantes a las del desarrollo físico infantil.
Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años ofrecieron información abundante sobre los esquemas y las cifras claves en el desarrollo evolutivo, del que también se señalaron pautas, según la edad, para una amplia variedad de comportamientos. Estas normas serían empleadas tanto por los profesionales de la educación como por los padres para valorar su desarrollo. El problema de estos estudios basados en la observación fue que, al tomar como punto de partida la evolución y la genética, no hicieron referencia en las variables ambientales, que fueron prácticamente excluidas de los trabajos sobre la inteligencia.
2.2 Estudios ambientales
Mientras la observación científica vivía sus mejores momentos, otros investigadores escribían sobre la función del ambiente en el desarrollo y comportamiento infantiles. Sigmund Freud hizo hincapié en el efecto de las variables ambientales en el desarrollo, e insistió especialmente en la importancia del comportamiento de los padres durante la infancia, fundando toda una corriente y estableciendo una serie de teorías básicas sobre el desarrollo de la personalidad que aún hoy influyen en los psicólogos infantiles.
El psicólogo estadounidense John B. Watson, uno de los fundadores y el principal representante del conductismo, insistió también en la importancia de las variables ambientales, en este caso analizadas como estímulos progresivamente asociados por condicionamiento a diferentes respuestas, que se aprenden y modelan al recibir refuerzos positivos (recompensas) o negativos (castigos), o simplemente desaparecen por la ausencia de refuerzos tras su ejecución.
Esta perspectiva, que tuvo en la década de 1950 un gran impacto en las investigaciones, negaba casi totalmente la influencia de variables biológicas o predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién nacido era una especie de ‘hoja en blanco’ sobre la que los diferentes comportamientos vendrían determinados por las circunstancias ambientales de determinadas experiencias, por lo que las diferencias entre los distintos individuos serían fruto únicamente de esas distintas experiencias. La escuela conductista reforzó los estudios experimentales e incorporó la psicología infantil a la corriente fundamental de la psicología. No obstante, aunque sus contribuciones al estudio del desarrollo fueron importantes, hoy su perspectiva se considera excesivamente simplista.
A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los estudios del psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había escrito sobre el desarrollo cognitivo del niño. Piaget denominaba a su ciencia como epistemología genética (estudio del origen del conocimiento humano) y sus teorías dieron lugar a trabajos más avanzados y profundos, con más entidad teórica en psicología infantil. Estos trabajos utilizan tanto métodos de observación como experimentales y, teniendo en cuenta el comportamiento, integran variables biológicas y ambientales. Podemos afirmar que la actual psicología evolutiva tiene sus orígenes en la teoría de la evolución darwiniana, pero también incorpora las preocupaciones de Watson y los conductistas por las influencias ambientales.
3 TEORÍAS EVOLUTIVAS O DEL DESARROLLO
Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar los cambios en el comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir, las distintas características conductuales deben estar relacionadas con las etapas específicas del crecimiento. Las leyes que regulan las transiciones entre estas diferentes etapas del desarrollo también deben identificarse. Las principales teorías evolutivas son la teoría freudiana de la personalidad y la de la percepción y cognición de Piaget. Ambas explican el desarrollo humano en la interactividad de las variables biológicas y ambientales.
La teoría de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de la personalidad: el ello (fuente de los impulsos instintivos), el yo (instancia intermedia, que trata de controlar las demandas del ello y las del superyó adaptándolas a la realidad) y el superyó (representación de las reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral).
El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los periodos de los diferentes centros se denominan etapas. El ‘ello’ de los recién nacidos, por ejemplo, alcanza la máxima satisfacción al mamar, actitud que define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad adulta. Freud integró así en su teoría las variables biológicas y las ambientales.
Por su parte, Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el nacimiento los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores. Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar:
En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los 2 años aproximadamente), el niño pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero aún carece de la formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos.
En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente), el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos, como probó Piaget mediante una serie de experimentos.
En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7 a los 11 años aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los que se realicen sean referentes concretos (no símbolos de segundo orden, entidades abstractas como las algebraicas, carentes de una secuencia directa con el objeto).
Por último, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los 12 años en adelante, aunque, como Piaget determinó, la escolarización puede adelantar este momento hasta los 10 años incluso), el sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones lógicas.
4 DESARROLLO INFANTIL
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación.
4.1 ¿Herencia o ambiente?
Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño están determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la importancia relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de este problema ha sido abordada varias veces a través del estudio comparativo de las semejanzas y diferencias entre gemelos monocigóticos (univitelinos), que crecen en ambientes distintos, y gemelos que han crecido juntos.
La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es determinante, los gemelos que han sido separados serán tan similares en la mayoría de los aspectos medidos como los que han vivido juntos. Esta hipótesis asume la existencia de una clara diferencia entre los ambientes de los gemelos separados, algo que parece bastante cuestionable. Excepto en algún caso en el que el entorno sea especialmente hostil, las pautas y las medidas del desarrollo físico y motor parecen estar genéticamente controladas, pero las investigaciones también indican que ambas variables, genéticas y ambientales, contribuyen al comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad como la introversión/extroversión, nivel de actividad o predisposición a las psicosis. Con relación a este último aspecto, debemos señalar que, aunque se ha avanzado bastante en la identificación de las causas genéticas de las enfermedades mentales, aún es necesaria una mayor investigación para comprender mejor cómo actúan los condicionantes genéticos en los niños normales.
4.2 Crecimiento físico
Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y presenta un tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los tres primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene relativamente constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el ‘estirón’ final, menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados muestran que la altura y el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo durante las enfermedades para acelerarse de nuevo al restablecerse la salud, hasta alcanzar la altura y el peso apropiados.
4.3 Actividad motora
Entre el nacimiento y los 2 años tienen lugar los cambios más drásticos en este terreno. El niño pasa de los movimientos descoordinados del recién nacido, en el que predomina la actividad refleja, (por ejemplo, el reflejo de prensión, que si se roza provoca el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un puño), a la coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo complejas. Por ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15 primeros meses, surge de una secuencia de catorce etapas previas.
La investigación muestra que la velocidad de adquisición de las capacidades motoras es determinada de forma congénita, y que en su aprendizaje no influye la práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a restricciones motoras severas, se alterarán tanto la secuencia como la velocidad de este proceso.
Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial. Ello es crucial para lograr la coordinación ojo/mano, así como para lograr el alto nivel de destreza que muchas actividades deportivas requieren.
4.4 Lenguaje
La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los principales logros de la especie humana. Una característica asombrosa del desarrollo del lenguaje es su velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende hacia los 12 meses, y a los 2 años de edad la mayoría de los niños tiene ya un vocabulario de unas 270 palabras, que llegan a las 2.600 a la edad de 6 años. Es casi imposible determinar el número de construcciones posibles dentro del lenguaje individual. No obstante, los niños construyen frases sintácticamente correctas a los 3 años y construcciones verbales muy complejas a los 5 años.
Este extraordinario fenómeno no puede explicarse simplemente desde la teoría del aprendizaje, lo que ha llevado a establecer otras hipótesis. La más destacada es, posiblemente, la del lingüista estadounidense Noam Chomsky, quien planteó que el cerebro humano está especialmente estructurado para comprender y reproducir el lenguaje, por lo que no requiere aprendizaje formal, y se desarrolla al entrar el niño en contacto con él. Aunque los psicolingüistas del desarrollo no están de acuerdo con todos los conceptos de Chomsky, sí aceptan los sistemas lingüísticos mentales especiales. Aún hoy, los teóricos del lenguaje especulan con la relación entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje, asumiendo que éste refleja los conceptos del niño y se desarrolla al mismo tiempo que sus conceptos son más profundos.
4.5 Formación de la personalidad
Las teorías de la personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa, como la racionalización o la negación (por ejemplo, rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo específico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.
4.6 Inteligencia y aprendizaje
La inteligencia podría definirse como la capacidad para operar eficazmente con conceptos verbales abstractos. Esta definición se refleja en las preguntas de los tests de inteligencia infantiles. Dos de los más conocidos, el Stanford-Binet y el Weschler Intelligence Scale for Children (más conocido por WISC, versión infantil de la WAIS -Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de inteligencia más famosa) se usan tanto para medir el desarrollo intelectual del niño como para predecir sus resultados académicos. Debido a que el aprendizaje escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento verbal, el contenido de estos tests es muy apropiado, como demuestra la relación que hay entre los resultados de los tests de inteligencia y el éxito escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en los tests de este tipo resultan imperfectas, porque no miden la motivación y el conocimiento sobre las capacidades necesarias para el éxito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha cuestionado que los tests de inteligencia sean apropiados para niños de minorías étnicas, que pueden no responder adecuadamente a ciertos ítems debido a diferencias culturales o a la falta de comprensión del lenguaje empleado, más que por una deficiencia intelectual. Por ello, los tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un proceso de evaluación psicológica completo y profesional, y nunca de forma aislada, con capacidad explicativa y/o predictiva absoluta.
4.7 Relaciones familiares
Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación. Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de la agresión física, ya que precisamente uno de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).
4.8 Relaciones sociales
Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su ‘grupo de pares’ (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que comparte tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser homogéneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia. Después pasan a depender más de las relaciones de intereses y valores compartidos, formándose grupos más heterogéneos.
4.9 Socialización
El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socialización. Se espera que los niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones físicas, el robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas teorías sugieren que la socialización sólo se aprende a través de la imitación o a través de un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorías más recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo.
La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el castigo (nivel característico de los niños más pequeños), y en el superior el individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensión de la moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que, como han mostrado algunas investigaciones empíricas, el comportamiento moral varía en cada situación y es impredecible.
5 TENDENCIAS ACTUALES
Los psicólogos infantiles continúan interesados en la interacción de los condicionantes biológicos y las circunstancias ambientales que influyen en el comportamiento y su desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la socialización, especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en la comprensión misma de los procesos cognitivos, su adquisición y evolución. Actualmente, los psicólogos están de acuerdo en que determinados factores biológicos de riesgo, como el peso escaso en el momento del nacimiento, la falta de oxígeno antes o durante el mismo y otras desventajas físicas o fisiológicas son importantes en el desarrollo y en el comportamiento posterior del individuo. Diversos estudios longitudinales tratan de determinar cómo los factores de riesgo afectan a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias en estas experiencias afectan a su comportamiento. Estas investigaciones aportarán nuevos métodos de ayuda a los niños con factores de riesgo para un mejor desarrollo.
Por otro lado, la función de las variables cognitivas en el aprendizaje de los roles sexuales y los estereotipos sobre las diferencias sexuales entre los niños están en proceso de investigación, aunque sólo se han localizado pequeñas diferencias: por ejemplo, las niñas suelen ser mejores en las actividades que requieren capacidades verbales, y los niños en las que dependen de capacidades matemáticas; tampoco está claro cómo interactúan las condiciones innatas con las circunstancias ambientales para producir tales diferencias. Los roles sexuales se han definido nítidamente en nuestra cultura, pero la presión favorable para el cambio de estas pautas está rompiendo poco a poco los estereotipos, permitiendo que un individuo, con independencia de su sexo, cambie o adapte su comportamiento a las exigencias de las situaciones específicas con las que se enfrenta.
Gran parte de las investigaciones actuales en psicología del desarrollo o evolutiva tratan de identificar los componentes cognitivos (la memoria o la capacidad de atención) empleados en la resolución de problemas. Algunos psicólogos estudian la identificación de los procesos que se presentan durante la transición de un nivel de pensamiento a otro en el desarrollo del individuo. Otras áreas de investigación hacen referencia a los componentes cognitivos de la lectura y el cálculo.
Se espera que todas estas investigaciones conduzcan a la mejora de los métodos de enseñanza escolar y de educación especial.
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4 comentarios:

Angelica Aranda dijo...

Segundo Artículo

Fundamentación - RESUMEN
Las relaciones entre la familia y la escuela son un tema fundamental que abarca dos pilares esenciales de la vida de los niños: el ámbito donde se inicia el aprendizaje de la vida y el descubrimiento y desarrollo de la personalidad. Las experiencias de la infancia marcan el futuro del individuo y de ellas dependerán la vida adulta.
Lograr que toda la comunidad educativa sea partícipe activa de la acción educativa supone un desafío y en ello está en juego el hecho que la educación sea de calidad, de cara a un hombre nuevo.
La educación es una cuestión social y persona. Es una responsabilidad principalmente de los padres, como primeros educadores y luego complementada, sistemáticamente por los docentes. "La educación es una preocupación de todos".
¿Pero, por qué no se muestran escuela y familia como partícipes de una actividad de colaboración como sería lógico esperar? ¿Por qué se enfrentan como rivales como si la tarea de educar fuera un juego de competencia? ¿Por qué si es obvio que sería recomendable colaborar, ya que ambos tienen un difícil trabajo en común, cuesta tanto hacerlo?
Se vive la paradoja de una confianza extrema en la institución educativa como correctora de todos los vicios, como formadora de valores, brindando asistencia alimentaria, sanitaria, formadora de habilidades y competencias y demás funciones que se le adjudican pero se convive con la minusvaloración del oficio-profesión del rol del docente.
Resulta preocupante, además, las cuestiones sobre la autoridad, los límites y la credibilidad de los docentes y alumnos. Frente a los conflictos surgidos los maestros recurren a los padres, quienes, comúnmente, aseguran creer en la palabra de su hijo que por supuesto "no miente" desprestigiando y desautorizando la palabra del docente, que no siempre tiene la razón; pero en lugar de sentarse, conversar entre adultos, escucharse y ponerse de acuerdo, de antemano ambas partes se acorazan y plantean sus cuestiones sin llegar así a resolver de fondo los conflictos o costando gran esfuerzo poder buscar una solución a los mismos.
Siendo la escuela y la familia los dos ámbitos esenciales responsables de la educación de los niños y jóvenes es fundamental restablecer los lazos y la cooperación mutua necesaria para el logro de una educación integral de calidad y el desarrollo de ese niño o joven.
DESARROLLO
Según Jaim Etcheverry "Las demandas sociales en relación con la escuela son cada vez más exigentes y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institución corre el riesgo de perder la noción de cuál es su objetivo central. Al mismo tiempo, los ejemplos familiares y sociales, en lugar de estimular a los niños y jóvenes a entusiasmarse con la tarea del aprendizaje, los desalientan desvalorizando el logro educativo en un ambiente en el que permanentemente, se falta el respeto al intelecto".
Por otra parte la educación actual privilegia lo "útil", la dimensión inmediata, redituable e instrumental de lo aprendido. El imperativo contemporáneo de lograr que todas las experiencias sean divertidas anticipa el ocaso del esfuerzo que, necesariamente está vinculado al aprendizaje, convirtiendo a la enseñanza en un espectáculo. Las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnología al proceso de la educación contribuyen a desplazar el interés por el desarrollo de los mecanismos de pensamiento complejos ligados a la reflexión (los que estimula la lectura, por ejemplo) hacia aquellos vinculados con la simple contemplación de imágenes y las operaciones sencillas.
La pretensión de transformar la escuela en una institución en la que se busca igualar al alumno con el maestro no hace sino contribuir al eclipse de la autoridad, que también se vive en la familia, y a la generación de violencia cuando se elimina la noción de límite.
En la escuela se deberían refugiar las herramientas que permitan a los niños y jóvenes convertirse en ciudadanos responsables comprendiendo de donde vienen, compartiendo la diversidad y disfrutando de la grandeza que encierra la educación.
El descuido de la educación por parte del Estado así como el bajo rendimiento académico de niños y jóvenes reflejan una profunda modificación en las expectativas que la sociedad deposita en la escuela.
"Es el conjunto de una sociedad y un poder de gobierno que la represente el que diseñará y aplicará las políticas sociales y económicas que generen condiciones necesarias para el desarrollo de una educación de calidad distribuida equitativamente entre todos los sectores de la sociedad".
En el pasado se consideraba que el objetivo de la escuela era transmitir conocimientos en un ámbito donde se compartían los valores enseñados por la familia. Hoy esta situación ha cambiado muchísimo. Las expectativas de nuestra sociedad sobre los logros académicos de los estudiantes son muy modestos. La escuela ha asumido la responsabilidad de numerosas tareas vinculadas al proceso de socialización. La asistencia social centrada en la alimentación, desempeña un papel importantísimo en las escuelas de los grupos más carenciados. Las familias de niveles más favorables buscan en la escuela un buen ambiente para sus hijos al mismo tiempo que ponen énfasis especial en la actividad deportiva sin olvidar los conocimientos que se han convertido en indicadores actuales de status: el inglés y la computación. Una investigación realizada por el Ministerio de Educación de la Nación demuestra que los padres consideran que el principal objetivo hacia el que debería orientarse la educación media es evitar que los jóvenes se inclinen por la droga o el delito (22,4%) , preparación para el trabajo (22%) , brindar información (12%), desarrollar habilidades para resolver problemas (8%) y estimular el aprendizaje (8%). Es decir que se deposita un mayor interés en que la escuela resuelva problemas sociales y los aspectos relacionados con el intelecto quedan relegados. Al percibir que las expectativas de sus padres con respecto a la escuela no están tan directamente ligadas a su desempeño académico, los niños y jóvenes terminan por ser indiferentes a los logros vinculados a ese campo e , inclusive , por despreciarlos.
Otra noción que se ha perdido es que aprender es un trabajo, una tarea nada sencilla que requiere esfuerzo y dedicación. Allí interviene el docente, que con su conocimiento y experiencia guía al alumno en esa tarea y sobre todo lo interesa en emprenderla.
"Los maestros abren la puerta, tú debes entrar por ti mismo".
El maestro no debe pretender divertir, sino abrir la puerta despertando inquietudes en el alumno estimulándolo para lograr que se dedique al "trabajo" de aprender.
¿Pero qué ocurre con estos niños y jóvenes que todo lo pueden? Actualmente las reglas, las estructuras y los límites sucumben ante el avance de los derechos de los adultos y los niños. "Éstos reciben responsabilidades de grandes por parte de padres que se infantilizan". En épocas de igualitarismo, los chicos gozan de una autonomía que ha convertido en tabúes la disciplina y el castigo. Hay que enseñar a los niños que no todo les resultará posible. "Quien quiera preparar adultos para este mundo debería estar dispuesto a asumir la incomodidad de decir no". Para poder construir sus biografías personales distinguiendo entre el bien y el mal, la realidad y la fantasía los niños necesitan modelos maduros.
Cuando padres y docentes se colocan en el mismo nivel, el niño se siente desamparado, sin seguridad, sin figura con la que pueda identificarse y buscan muchas veces llamar la atención con conductas agresivas. Por otro lado los padres transfieren a la escuela responsabilidades de las que abdican, pero luego ante la crisis, desautorizan a los maestros.
Los niños que deberían aprender, sobre todo, con el ejemplo de los adultos, hoy desarrollan una vida hogareña independiente. Al consentir este aislamiento, se priva a los chicos de la posibilidad de la confrontación generacional, esencial para su crecimiento. Se está perdiendo el arte de educar, que debería ser ejercido esencialmente por la familia con el apoyo de la escuela y que consiste en transmitir los valores fundamentales de la convivencia humana. Es necesario marcar, señalar el camino, para que cada uno lo recorra por su cuenta. Amor, libertad y norma deben conjugarse para lograr una buena educación.
Los alumnos deben percibir que la escuela está firmemente unida al respeto por las reglas dentro de la institución, por el respeto por el otro, por el docente y por la cultura que transmite, el respeto entre los alumnos y por las distintas instituciones entre sí como la familia y la escuela.
"El respeto es tan poderoso como la violencia. Tanto que , es más fácil imponerse a través de él que mediante la violencia".
Entonces ¿para qué los maestros? Son los docentes los que encierran la clave del aprendizaje.
El filósofo español Fernando Savater explica de esta manera la función del maestro:
"Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito, si le repugna esta responsabilidad, más vale que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirle conscientemente porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado".
Pero sin lugar a dudas vivimos un desprestigio creciente de la profesión docente, expresada claramente por la escasa remuneración recibida y la falta de valoración por parte de niños, jóvenes y la sociedad en general. Estas cuestiones unidas a los cambios permanentes y la presión por el perfeccionamiento continuo hacen que el capital docente se agote en cantidad y calidad. Se critica muchas veces (con o sin razón) la calidad de los docentes pero si se mantiene esta situación de desprestigio social en que ha caído la labor educativa muy pocos estudiantes exitosos elegirán la carrera docente como medio de vida.
Resulta indispensable que los argentinos se preocupen por lo que les ocurre a los maestros, sólo así se podrá garantizar el cambio de rumbo en nuestra educación. Si los docentes no pueden vivir dignamente de su trabajo resultará imposible mejorar la calidad de nuestro sistema.


Segundo Análisis

LA EDUCACIÓN ES TAREA DE TODOS

Desde siempre se ha pretendido que la Familia y la Educación sean aliadas en el proceso de fortalecer el crecimiento de nuestros niños y jóvenes. La primera educación es la que entrega la familia, es decir, es ella quien debe encargarse de dar las primeras herramientas a los niños, las que serán de gran utilidad para su posterior desarrollo. Sin embargo, en muchos casos es la propia familia la que se contradice, cometiendo un grave error al entregar a los niños modelos equivocados, en donde la jerarquía, el respeto y , en algunos casos, las decisiones quedan en manos de los mismos niños. ¿Dónde vemos consecuencias de estos errores? Un ejemplo claro tenemos en la relación entre padres e hijos. Estos últimos se creen poseedores de la verdad y comienzan por cuestionar la autoridad de sus progenitores y por consiguiente de los adultos que los rodean. Claro está que dentro de este grupo se encuentran los profesores, quienes además deben intentar ponerse de acuerdo, no sólo ya con los niños, sino con los propios padres que prefieren dar la razón a los niños para tenerlos de su lado y ganarse la confianza que no han podido conseguir de otro modo. De cierta manera desvalorizan lo que los docentes les quieren entregar en valores, conocimientos, etc. Además a veces se pierde la noción del límite por lo que los maestros y padres pierden autoridad con los niños , éstos creen que todo lo pueden, que siempre tienen la razón. Tenemos, entonces una gran tarea: contribuir a que nuestros niños sean buenos ciudadanos y responsables.
Por otra parte la tecnología ,que es algo a lo que la gran mayoría de los niños y jóvenes tienen fácil acceso, se transforma en un peligro para los alumnos ya que facilita tanto el trabajo que les impide el desarrollo del pensamiento, les resta la posibilidad de resolver problemas, tomar decisiones, porque todo está ya hecho. Por lo tanto si no es utilizada de una forma controlada, va en desmedro del desarrollo del pensamiento, ya que los niños no se esfuerzan en pensar. Por ejemplo; si en una clase de matemática se resuelven las operatorias mediante una calculadora no piensan, sólo se limitan a apretar un botón y se obtiene el resultado, o si nos referimos a un computador también con mucha facilidad se adquiere toda la información necesaria y no son capaces de buscar un libro y leer y desde luego pensar.
Otra cosa que debemos tener en cuenta es comprender la realidad de cada niño, y desde esa base trabajar, porque hoy en día el niño llega con menos información y menos modelos que imitar, debido a que no hay valores entregados desde el seno familiar. Esta institución, a medida que pasa el tiempo, va transformándose, va cambiando el concepto de familia, pues el ritmo de la vida moderna la ha ido desuniendo, ha hecho que se pierda el deseo de compartir responsabilidades y de educar a los hijos en el amor para que se inserten en la sociedad como hombres y mujeres de bien. Esto ha traído como consecuencia que todas estas responsabilidades sean depositadas en el colegio, creyendo, erróneamente, que es esta institución es la que debe "moldear" al niño y entregarlo como si fuera un mero producto a sus padres, listos para enfrentar la vida.
En este sentido, toda la educación pierde su norte. De hecho un indicador a la hora de escoger un buen colegio no es cuánto enseñen a los niños ni cuántos valores puedan ellos aprender sino que importa más que e! colegio haya obtenido buen puntaje en el SIMCE o en la PSU, pues esto es signo de un mejor estatus social. Se privilegia, por ejemplo, que salga de cuarto medio hablando inglés sin importar si el joven aprendió a ser solidario o esforzado.
Según el texto usado como base para este comentario, es muy importante que padres y apoderados se pongan de acuerdo en qué esperan cada uno de la educación de los niños. En una encuesta presentada por este artículo vemos que los apoderados en gran número piensan que el colegio es para que los niños se mantengan alejados de las drogas y la delincuencia y el porcentaje más bajo de padres espera que el colegio les entregue un acervo cultural que les permita fortalecer su conocimiento e inteligencia. Esto está en estrecha relación con lo que dijimos anteriormente: los jóvenes ven las escasas expectativas que sus padres
Tienen en su educación y terminan por ser indiferentes ante ella.

Todos sabernos que aprender es un trabajo difícil, pero está en las manos de ¡os docentes y de los padres revertir esta apatía por obtener conocimiento, este desgano que provoca el estudiar para aprender. Como dice el artículo "los maestros abren, la puerta, tú debes entrar por ti mismo.” (1) Ésta es la base del conocimiento, el piso sobre el cual el alumno construirá su aprendizaje.
Convengamos pues, que en esta tarea de educar la familia debe sentirse apoyada por la escuela y ésta construirá aprendizajes respetando la individualidad de cada niño, aceptando y corrigiendo, de tal forma que entienda que los límites existen y le ayudan a la integración en la sociedad.
En esta labor, la responsabilidad de los profesores es muy grande. Deben, para comenzar, estar concientes de la importancia de su labor. La misión del Estado es devolver el prestigio a los profesores, mejorar sus condiciones de trabajo, capacitarlos e invertir en su perfeccionamiento, de esta forma ellos mismos exigirán ser respetados y los padres y alumnos sentirán la confianza de dejarse guiar por hombres y mujeres que han transformado en un apostolado su vida. Ésta es la esperanza, como dice el autor, de que la educación garantice un nuevo rumbo y un nuevo horizonte hacia el que la comunidad entera: apoderados, docentes y alumnos, caminen seguros y firmes.




















(1) Papel, Graciela Clara, Dinámica familiar-escolar en la educación del niño.
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