martes, mayo 16, 2006

EJEMPLO TEXTO DE ANÁISIS

Educación en el siglo XXI y el impacto de las nuevas tecnologías
José Joaquín Brunner
Universidad Adolfo Ibáñez, Avenida Presidente
Errázuriz 3485, Santiago, y Fundación Chile, Parque Antonio Rabat Sur 6165,
Vitacura, Santiago, Chile.
Fax: (562) 241 9384 Correos electrónicos: jbrunner@uai.cl y
jbrunner@fundacionchile.cl
Revista Perspectivas (Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile), vol. 5, Nº 2, 2002 (pp. 217-232)

RESUMEN
La premisa central de este artículo es que las TI e Internet no son la
solución al problema educacional en Chile. Aquí se postula que nuestro país tiene
que partir por educar a su población en la lectura, la escritura, las ciencias y las
matemáticas si quiere marcar una diferencia respecto al nivel educacional que hoy
registra. Esta debiera ser la meta de la Reforma Educacional en marcha. Y junto
con ella, lograr que las escuelas, sus directores, profesores y sostenedores se
hagan accountable de sus actos. Así se evita que luego nadie se haga responsable
de los fracasos y se culpe a la pobreza y a la poca inversión estatal de los malos
resultados. Si bien esto último es relevante, dado que el Estado chileno
efectivamente subinvierte, tampoco se deben pasar por alto las notables fallas en
la sala de clases, así como en la metodología y las prácticas docentes. Esto explicaría la falta de autoconfianza, debido a la débil formación de los profesores, además de una baja dotación de recursos educativos en los hogares. No obstante lo anterior, las nuevas tecnologías son esenciales en el aprendizaje, ya que el mundo que viviremos estará plagado de ellas.

José Joaquín Brunner es profesor investigador del Instituto de Economía
Política de la Universidad Adolfo Ibáñez y dirige el Programa de
Educación de la Fundación Chile Además integra el Consejo Directivo
del Instituto Internacional de Planeamiento Educacional (IIEP) de
la UNESCO, con sede en París, y es consultor del Banco Mundial.
Sociólogo especializado en temas de educación, comunicación y cultura,
ha trabajado en la mayoría de los países de América Latina, en países de
África del Este y de Europa Central.
Realizó sus estudios en las Universidades Católica de Chile y
Oxford de Gran Bretaña. Fue profesor y director de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). También ha sido profesor
invitado de la Universidad de los Andes, Colombia, de la Universidad
Autónoma de Barcelona, España, y del Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE) del CINVESTAV, México. Obtuvo la beca Lester Pearson
y en esa condición se desempeñó como Senior Fellow del International
Development Research Institute del Canadá. Actualmente es miembro de
número de la Academia Chilena de Ciencias Sociales, Políticas y Morales
del Instituto de Chile. Fue Ministro Secretario General del Gobierno de Chile.
Ppúblico, se suscita una enorme confusión. Después de hablar con gran pasión sobre el uso de las nuevas tecnologías en la educación, la gente se pregunta si ésta depende exclusivamente de la tecnología y si acaso usáramos más computadores solucionaríamos en general los problemas de la educación.

INTRODUCCIÓN

Partiré afirmando que la incorporación de nueva tecnología a la educación en Chile no es la solución al problema que vive esta área. Digo esto porque cada vez que se habla del tema en público, se suscita una enorme confusión. Después de hablar con gran pasión sobre el uso de las nuevas tecnologías en la educación, la gente se pregunta si ésta depende exclusivamente de la tecnología y si acaso usáramos más computadores solucionaríamos en general los problemas de la educación.

En realidad se debiera dejar claramente establecido que si se mira el estado de la educación chilena, hoy tenemos más información que nunca sobre su realidad. Poseemos una serie de estudios comparados, no solamente los internos que permiten compararnos en el tiempo, como el Simce, sino que también existen otros informes que se pueden usar comparativamente, como el famoso International Adult Literacy Survey, IALS, publicado a comienzos de este año. También está el estudio de la Unesco sobre la educación en los países latinoamericanos, el cual permite ver claramente que nosotros tenemos un problema que es propio y típico de un país atrasado, de naciones incluso con niveles de desarrollo económico-social menor que el nuestro.
Así se desprende de los resultados del IALS, aplicado en Chile, que señalan que nuestra población, tanto adulta como buena parte de los jóvenes, no sabe leer con provecho, no sabe comunicarse por escrito con un mínimo de eficacia, tiene un mal manejo elemental de los números y de las matemáticas, y tiene una concepción bastante primitiva de su entorno físico, en términos de las ciencias.
En los niveles 1 y 2 de este informe se ubica el 85% de la población chilena entre 15 y 65 años.

Esto significa que la gente no entiende lo que lee en los documentos que hacen sentido para la vida cotidiana. No son capaces de comprender una editorial de un diario y no saben cómo llenar un formulario para pedir trabajo o hacer el cálculo de cuántas tabletas tomar, o por cuánto tiempo, a partir de una receta médica. Si estos datos sorprenden, más lo hacen otros que indican que en los niveles 4 y 5, que corresponden a los de lectura y comprensión avanzada, tenemos nada más que el 1,6% de nuestra población ubicada en la medida más alta y exigente. Si se considera que tenemos un 12% de egresados universitarios o gente con estudios superiores en la población, eso significa que una gran parte de nuestros egresados y universitarios profesionales no clasifican en este nivel más alto.

Si nos comparamos con Irlanda, país con el que ya tenemos algunas cosas en común, se demuestra lo difícil que es este test. Estados Unidos e Inglaterra están con un 50% de su población en las categorías 1 y 2, pero tiene 13,5 en la categoría alta. Polonia y Portugal, en tanto, poseen cifras semejantes a
nosotros. El país que está mejor ubicado es Suecia con un 33 a un 35% de sus habitantes situados en las categorías 1 y 2. Los países nórdicos, en general, están en una situación muy buena.


Este es el principal problema que hoy tiene la educación chilena. Es por esto que la reforma, en definitiva, tiene un gran objetivo y su meta fundamental debiera ser mejorar esta situación.

PREGUNTAS / INTERVENCIÓN / RESPUESTA

P: ¿Cuán representativa es la muestra en sí? Porque llama la atención lo de los profesionales.
R: Este es el estudio más seriamente hecho a nivel internacional y está organizado por la OECD. La muestra en Chile es perfectamente válida y comparable internacionalmente y fue realizada por el Departamento de Economía de la Universidad de Chile. Es la prueba en que más esfuerzo hay en cuanto a su preparación, siendo bastante cara y muy bien testeada. Se han dado casos
también, como el de Francia, que participó un año y no le gustó el resultado, ya que no estaban tan bien como pensaban. Según ellos tenía una serie de distorsiones porque había sido creada básicamente en el idioma anglosajón.
Pues bien, volviendo al tema las causas de los problemas en la educación chilena, éstas son múltiples y conocidas. Hay notables fallas en la sala de clases, que es lo más importante y difícil de cambiar. También en la metodología y en las prácticas docentes. En esto hay consenso: ahí tenemos la principal debilidad. Hay una falta de autoconfianza, por la débil formación de los profesores y eso es articularmente visible en matemáticas y en ciencias que es lo que acaba de mostrar el TIMS. Nuestro país es uno de los que tiene el menor índice de confianza de los
profesores en sí mismos, tanto en matemáticas como en ciencias, lo cual significa que tenemos un problema grande con la formación inicial. A esto se le suma una baja dotación de recursos educativos en los hogares, que es una manera bastante suave de nombrar las profundas desigualdades sociales en Chile, que hacen que en una gran parte de nuestros hogares el capital cultural sea muy bajo. Muchos de nuestros estudiantes, sobre todo de secundaria, tienen padres que no cursaron educación primaria completa. En la mayoría de las casas chilenas prácticamente
no hay libros ni existe una conversación articulada sobre temas con cierta elaboración simbólica, como sí se da en cambio de la clase media hacia arriba. Ese diálogo prepara muy bien al niño que viene de esos hogares para entender los códigos escolares, que son simbólicamente complejos y que suponen una elaboración lingüística muy grande, cosa que los niños campesinos y de
barrios populares no tienen en Chile El Estatuto Docente también tiene una influencia grande. Básicamente el problema final en la educación es que aquí no hay manera de hacer accountable a las escuelas, a sus profesores, directores y sostenedores, respecto de los resultados. Nadie se hace responsable de los malos
resultados y culpamos a la pobreza y a la poca inversión estatal, lo cual es cierto.

Creo que el Estado subinvierte. Estamos dando $ 20.000 por subvención escolar para un niño que viene de esos hogares pobres, que corresponde al 60 ó 70% de la población, y con esta cifra queremos dar una educación de calidad. Yo les pregunto a ustedes que tenían o tienen a sus hijos en los colegios en que se paga una mensualidad promedio de entre $ 150.000 y $ 200.000, de hijos que provienen de hogares con padres cultos, con libros y estimulación temprana, ¿cómo pretendemos hacer esa tarea formativa con $ 20.000? La verdad es que aquí tenemos un serio problema.

Y más cuando no hacemos todo lo que podríamos en términos de resultados, aun con esa cantidad insuficiente de dinero. Nuevamente nadie es responsable de eso, siendo éste nuestro principal problema de gestión.

Cuando digo que damos $ 20.000, en realidad es lo más que podemos dar y ése es el drama. Hoy estamos entre los 10 países que más gastan en educación en el mundo, medido en relación a su producto. Observen, además, el tiempo histórico perdido: aplicamos una estrategia fatal, de la cual es responsable la elite chilena en su conjunto, no solamente un partido político o el régimen militar. Entre los años 65 y 90, en términos del nivel de estudio alcanzado por la población mayor de 25 años –medido el año 98– se da un patrón completamente distinto en la forma como se mueven las cifras, entre las dos épocas extremas y para todos los niveles, menos el terciario. En nuestro caso y comparado al de otros países, lo más interesante es el secundario.

La población con ese nivel sube de 21 a 25%, pero si uno mira Irlanda, ésta va de 27 a 44%; en Polonia se registra más del doble y lo más espectacular es Corea, donde su porcentaje asciende de un 18 a un 54%. Esto significa que nosotros partimos tarde universalizando la educación primaria y, cuando lo hicimos, fue con mala calidad. Detuvimos por largo tiempo la universalización de la enseñanza secundaria y pusimos bastante dinero en expandir la educación superior, porque ahí operaba un potente grupo de presión: el de las universidades.
Eso creó una distorsión que nos separa completamente de lo que se llama el “patrón asiático”, en términos de desarrollo de la educación, cual es avanzar antes que nada en una muy buena calidad en educación primaria y secundaria. En Corea, por ejemplo, se rifa en una tómbola electrónica el colegio al que asisten tanto los niños de los obreros como los hijos de dueños de grandes empresas, porque el nivel secundario público es muy bueno en términos de resultados. Esto es
igualdad de oportunidades.

P: ¿Hay colegios privados en Corea?
R: No, existen muy pocos, principalmente algunos católicos y eso es todo. A nivel superior, en cambio, hay muchas universidades privadas, a pesar de que la pública es la más fuerte. La diferencia es que allá, cuando tenían realmente avanzada la educación primaria y secundaria, abrieron el sector terciario. Por eso es que tienen una mejor combinación que nosotros, entre universidades y educación vocacional, llamémosla no universitaria, técnica y profesional. Ese es el patrón que tienen todos estos países que han sido exitosos en su desarrollo. Chile y América Latina, en cambio, tienen uno completamente distinto, el cual es compartido. Uruguay y Argentina estaban mejor que nosotros y han decaído, porque ellos concretaron antes la secundaria, abandonándola después, en tiempos del régimen militar, igual como ocurrió en Chile. Aquí hay algo que históricamente pagaremos por lo menos durante 10 ó 15 años y que es no habernos preocupado de la educación básica y media.


1 . La educación va mucho más allá de las tecnologías empleadas
Hay gente que se entusiasma, como los utópicos tecnológicos, que postulan que habría que indemnizar y terminar con los profesores, reemplazándolos por computadores y con eso daríamos un salto histórico en la educación chilena.
Uno de los grandes dramas de la población de hoy, especialmente de los jóvenes de nivel secundario, son los cambios que ocurren en el mundo y la “crisis de sentido”; de cómo entender lo que está pasando y cómo usar el conocimiento. Esas respuestas no nos vienen del contacto con las máquinas.

Al contrario, nacen por un proceso relativamente lento y gradual de maduración intelectual, moral, estética y humana que, en definitiva, es lo que da la educación.
Esta entrega la capacidad de entenderse a sí mismo, a los otros y el mundo alrededor, a la vez de comprender también las tecnologías y saber usarlas. Pero todo eso es una tarea humana compleja, que históricamente las sociedades han desarrollado bajo una restricción muy fuerte, que es la restricción de cómo evoluciona el ser humano en términos de capacidades. Hay muchas cosas que no puedo enseñar a los cinco años, porque el desarrollo intelectual y moral a esa edad no lo permite. Otro problema es que el desarrollo de la estructura biológica de las personas es distinto a la velocidad de crecimiento de las tecnologías. No podemos hacer educación al ritmo de la evolución tecnológica.

2. Aprendizaje de y con las NTIC es esencial
Dicho todo eso, reconocemos que las nuevas tecnologías son esenciales en el aprendizaje, ya que el mundo en que viviremos estará plagado de ellas. Microsoft, por ejemplo, invita a personas del sector público y privado para mostrarles las tecnologías de punta en la organización del hogar y la economía, actividades policiales, tareas educacionales y de posibilidades de transformación en la relación del ciudadano con el Estado.

En realidad, no podemos imaginar lo rápido en que todo esto va a llegar y cómo cambiará el entorno en que nos movemos cotidianamente en las más distintas esferas. Y no estamos hablando de 100 años, sino de 15 ó 20, que en realidad es el período para el cual estamos formando al niño que hoy día entra a la escuela.
Es interesante anotar que hoy el conocimiento registrado se duplica cada 5 años y la última proyección señala que en el año 2020 lo hará cada 73 días; me refiero al conocimiento proveniente de las ciencias, que es el único que se registra internacionalmente y puede someterse a este tipo de cuantificaciones. No así el conocimiento del sentido común que es el que usamos cotidianamente,
siendo tanto o más complejo e importante que el científico. Este, sin embargo, no es calculable y quizá por eso la gente cree que este conocimiento es más decisivo.

Esto tiene una estrecha relación con la explosión de la matrícula a nivel superior y de la formación de los que escriben y hacen ciencia, explosión que se ha producido básicamente en los últimos 30 ó 40 años. Por ejemplo, en historia, entre los años 1960 y 1980, la producción historiográfica es mayor que
toda la realizada desde los grandes primeros historiadores griegos. En realidad, en todas las disciplinas la producción de los siglos previos a la Segunda Guerra Mundial es menor a la generado después, por lo que no es extraña esa cifra.
Esto efectivamente representa un reto enorme para la educación, ya que, por ejemplo, será necesario estudiar a lo largo de la vida. A estas alturas es ya de sentido común sostener que la educación dejará de ser una etapa de la vida entre los 3 y los 18 ó 25 años. Creo que ése es el cambio más grande y no tiene nada que ver con lo que se decía hace 30 años, cuando se acuñó el término “educación
permanente”. Entonces, significaba ofrecer una segunda y tercera oportunidad para la gran masa de gente que no alcanzaba a completar la primaria o secundaria en su oportunidad.

El término life long learning es exactamente eso lo que se quiere decir: estudio a lo largo de toda la vida. Si se mira a Estados Unidos, a nivel de la educación superior, más del 50% de los estudiantes que están en el espectro de la educación postsecundaria son personas que no corresponden al típico alumno ostsecundario. En Finlandia hay 140 mil alumnos normales inscritos en la educación terciaria
y 200 mil que son personas entre 25 y 65 años. Hacia eso nos encaminamos. Sabemos que las carreras profesionales tal como estaban definidas se están acabando, lo mismo que las ocupaciones estables. Y lo digo así, rovocativamente, porque ya en los países desarrollados la gente trabaja sucesivamente ocho a diez ocupaciones. Personalmente, durante mi vida me he cambiado de “carrera” cuatro o cinco veces y este es un fenómeno cada vez más común.

Esto es lo que tienen por delante los jóvenes. Y la única manera de poder hacer life long learning es con las nuevas tecnologías. Este es el otro gran descubrimiento. La estructura de costos del sistema escolar, físicamente existente, y de la universidad, con muros (brick and mortar), no permiten imaginar el life long learning tal como lo vamos a tener también en Chile.

Es un hecho que la carrera por el uso educacional de las nuevas tecnologías empezó. El grave riesgo que corremos es quedarnos atrás respecto de países más dinámicos. Y en esto no comparo a Chile con Estados Unidos sino que lo hago con Corea, Taiwán, Nueva Zelandia, Australia, Irlanda, Portugal, Grecia y España, con los cuales deberíamos compararnos.

Actualmente estamos atrás en muchas cosas y el peligro ahora es que además se nos agregue el abismo digital. El Estado podrá seguir discutiendo si quiere o no conectar las escuelas a Internet y cuánto quiere gastar en ello. Las escuelas privadas y pagadas ya lo están haciendo desde hace cinco años y van mucho más lejos que las subvencionadas, tendencia que seguirá en aumento.

3. ¿Dónde está ubicado Chile en este nuevo mundo emergente?
Podemos decir que somos pioneros en equipamiento y conexiones si nos comparamos con el resto de América Latina. En otros países están recién empezando a conectar sus escuelas, cuando nosotros ya tenemos la mitad de las nuestras en red. Esto significa que el 100% de las escuelas urbanas y todos los liceos tienen enlace a Internet, es decir, el 100% de los liceos, que son todos urbanos, y el 50% de las escuelas básicas que concentran más del 80% de la matrícula. Quedan fuera de este universo miles de pequeños establecimientos rurales, siendo un gran desafío el cómo conectarlos, en lugares donde a veces no hay electricidad ni telefonía. Los únicos países que han hecho un esfuerzo de magnitud similar, en otras condiciones y con otros métodos, son Costa Rica, algunos Estados al sur de Brasil y, ahora último, Sao Paulo. Buenos Aires, en particular, también ha hecho un esfuerzo, pero constituye una excepción en el resto de Argentina que sólo ahora se está poniendo al día. Otros países como
Colombia, por ejemplo, han tenido más dificultades y por ello es que van mucho más atrás.
El estándar internacional, al que aspiran los países dinámicos, es de cinco alumnos por computador. Ahí recién se supone para los expertos educacionales que es el momento en que el computador empieza a ser percibido realmente como un instrumento educacional; por lo demás, sólo sirve para aprender un poco a usar el procesador de textos, la planilla Excel y algún día conectarse a Internet. Estados Unidos, Australia, Nueva Zelandia, Finlandia y sobre todo Suecia están en una carrera para conectar las salas de clases, no los establecimientos. Y cuando digo establecimientos, me refiero a una sala equipada con computadores dentro del recinto educacional. Allá, en cambio, la cuestión es cómo poner en cada sala varios terminales para uso de los alumnos.
Otro tema es la capacitación de los profesores en ejercicio. Aquí se ha hecho un esfuerzo grande a través de Enlaces. Se dice que alrededor de 40 ó 50 mil profesores han adquirido el conocimiento básico, que significa usar el mouse, saber entrar al computador y manejar un procesador de palabras.
Recién ahora, en tanto, estamos empezando con cursos de capacitación para el uso educacional de Internet. En Fundación Chile, con el apoyo del Ministerio de Educación y del Proyecto Enlaces, estamos formando 14 mil profesores entre Antofagasta y Puerto Montt, durante tres meses, todo a través de Internet y con una base de tres horas presenciales al comienzo.
Pese a lo anterior, vamos muy atrasados en la formación inicial de profesores. Para la educación, el gran desafío es enseñar a los estudiantes de Pedagogía cómo usar las nuevas tecnologías para efectos educacionales. Y esto no sólo en sus funciones mínimas. El Gobierno de Chile, como país, ha hecho un esfuerzo serio en conexiones y la empresa Telefónica también hizo una donación muy generosa comparada con otros casos en el mundo entero. Nadie antes había regalado 10 años de uso gratuito para todas las escuelas conectadas; eso significa un aporte muy grande en dinero por el uso de las conexiones.
El Gobierno, por su parte, ha dicho que gastará de 200 a 300 millones de dólares en los próximos años para mejorar la relación de 70 a 1 a una de 30 a 1, en términos de alumnos por computador.
Visto esto, aparece el problema de los contenidos, ítem que es mucho más complejo, porque su producción es cara. Un 85% de ellos está en inglés y en educación esto incluso debe ser un poco más.
Ahora Fundación Chile en conjunto con el Ministerio de Educación arma el nuevo portal educacional del país, que debiera estar en línea en agosto próximo. Por lo tanto, conocemos el trabajo que significa crear contenidos digitales y que no consiste sólo en tomar unas páginas y ponerlas en un texto plano.
Por el contrario, crear contenidos adecuados para el uso de los estudiantes, ligados al currículum que tengan capacidades de interacción y que les permitan desplegar sus capacidades de aprendizaje, es algo totalmente distinto. Eso requiere tiempo y dinero que no tenemos en Chile.
Un autor canadiense escribió un excelente libro sobre cómo está creciendo la nueva generación de niños norteamericanos. En una parte presenta lo que llama el continuo de las tecnologías que han sido usadas en la educación. En él muestra el mundo hacia el cual todo esto se encamina y en el cual,
en los próximos cinco o 10 años, habrá tal cantidad de nuevas cosas que permitirán usos más sofisticados de las tecnologías, tales como simuladores en la sala de clase y otras innovaciones que hoy están en desarrollo. Al imaginar esa visión nos damos cuenta de que en realidad estamos recién comenzando.
Por eso es interesante que desde el principio el país esté en esta dinámica y logre acompañar esos procesos.

P: Respecto al tema de los contenidos, el problema no es solamente el de motivar a los estudiantes, sino que a todos. La educación permanente es un proceso que nos acompaña a todos y aquí me da la impresión que lo que falta son los incentivos. En forma de caricatura, se podría decir que Chile es un país de teleseries porque cuando el 80% de la población las ve, indica que ése es el nivel cultural y de conversación que tienen. Por lo tanto, el incentivo por leer o adquirir cultura es básicamente muy bajo. Entonces, cuando se observa esto, surge la pregunta de si se trata de un problema de oferta o demanda, porque lo que se está ofreciendo es muy malo y por lo tanto la demanda es indiferente. También podría existir el problema de que la oferta es muy buena y no hemos sabido motivar a la demanda. Entonces entiendo toda la parte tecnológica, los requerimientos de capacitar a las escuelas, los colegios y a las universidades, pero creo que esto va más allá. Lo miro desde el punto de vista de los ingenieros y una de las cosas que más me impresiona es que somos tremendamente unidimensionales, en un mundo en que cada día se requieren conocimientos multidisciplinarios y de relación con otras personas. El ingeniero nació pegado al tablero de dibujo y eso era su carrera, su misión, su mirada hacia el futuro. La verdad es que hoy requerimos de ingenieros que sean capaces de entender de filosofía, biología, etc.; la vida es mucho más que una cosa unidimensional. Llevando esto al nivel de una sociedad, donde hay personas no profesionales y en el que se ve tan poco interés por la cultura o el conocimiento, cabe preguntarse entonces qué es lo que falta, ¿ofrecer mejores cosas?, ¿cómo podemos estimular
la demanda por el conocimiento? Ahí hay un problema de valores, porque cuando una sociedad no tiene aspiración a la cultura, es valóricamente chata. Este es un tema de fondo.
R: Estoy de acuerdo en que hay un problema cultural, pero no como lo fundamentabas con el ejemplo de las telenovelas. Me parece que ellas son culturalmente bastante interesantes, pero eso nos llevaría a otro tema. Sí, por citar un ejemplo, veo una gran diferencia entre Corea y Chile, en cuanto al énfasis real que se pone en la educación. Y esto no por el gobierno o por la elite, sino que por el valor que la educación y el esfuerzo que la familia tiene para con la sociedad.
Acá las encuestas revelan que la gente valora cada vez más la educación. Esto es algo que ha cambiado en forma importante en los últimos 30 ó 40 años. Pese a esto, no cabe duda de que los países orientales tienen una enorme comprensión del esfuerzo que hay que hacer con la educación, como China, Vietnam y Japón, que además tienen distintas religiones. También está su gran tradición de familia, esa visión no individualista y de esfuerzo colectivo que hay que ponerle a las cosas. Esa es una diferencia puntual respecto a nosotros.
Esto, además, se traduce en disciplina y actitudes; no en una cosa mental, de decir “qué valiosa es la educación”, no. Esos son países mil veces más disciplinados que nosotros en cuanto a perseverar en el esfuerzo educacional.
Una de las cosas que está comprobada acá es que los alumnos rinden mejor en la medida en que la familia tiene una preocupación; eso parece bastante obvio, pero ¿cuántas de ellas en Chile se preocupan o pueden hacerlo? Esto también tiene que ver con el grado de desarrollo económico, con el nivel de pobreza de nuestro país, que es muy distinto al de esos otros países. Acá no hay esa disciplina familiar y ese esfuerzo, por lo tanto ahí también hay una gran diferencia. En cuanto a demanda y a oferta, en tanto, creo que se da una mezcla, porque además habría que desagregar, ya que éstas son múltiples ofertas y demandas.
A propósito del portal que implementamos, hemos hecho muchos estudios. Pedimos uno a una de las firmas de la plaza, que es la única que tiene un sistema para seguir a navegantes estratificados por edades, considerándose a un grupo de jóvenes de entre 12 y 18 años, a los que se les puede seguir desde que entran hasta que salen, saber qué es lo que hizo, qué sitios visitó, cuánto se quedó, de dónde saltó y qué trayectorias hizo. El estudio se efectuó en Santiago, respecto de todos los portales del mundo a los cuales la persona entra. Una gran lección que
aprendimos de esto –por eso es que quería decir lo de la dificultad de la demanda y de la oferta– es que los jóvenes miran Internet casi totalmente como entretención. Por tanto, es una pretensión nuestra, de gente intelectual y sofisticada, que en su momento pensamos lo mismo respecto a la televisión: que ella iba a ser automáticamente un gran instrumento cultural. De ahí que lo primero que se les ocurrió hacer a los gobiernos fue entregarle este medio a las universidades porque éste sería educativo. Cuando en verdad el problema no era la televisión sino nuestro.
Ustedes ven en lo que esto ha terminado: no es que la televisión se haya ido por un camino raro, hizo lo que podía hacer, convertirse en un gran instrumento de masas y las elites todavía siguen pidiendo que ésta cultive sofisticadamente. Ahí hay algo que no funciona. Los jóvenes ven en Internet a un medio para aprender siempre que sea entretenido y no como una tarea mandada por el profesor. Y por esto es que para cualquier portal educacional será difícil llegar a ellos.

P: A propósito de la importancia que le da la familia a la educación en los países asiáticos, la impresión que se tiene es que si uno hace una encuesta aquí, seguramente también encontraríamos una gran disposición o calificación de la importancia que también tiene en Chile. Pese a esto, no se advierte que las autoridades hayan querido canalizar eso como, por ejemplo, propender a que la familia chilena gaste una parte de sus ingresos en educación, aunque sea pequeña en la educación. Esto, como una manera de aliviar o más bien aumentar
los $ 20.000 de los que se habló antes.
R: En nuestro país es donde los privados más gastan en educación, muy por encima de los Estados Unidos. Esto tiene que ver, primero, con que la educación superior es pagada, lo que hasta hace poco no era así prácticamente en ninguna parte del mundo. Hoy comienza a ser pagada en todos lados, incluida China y Gran Bretaña bajo el Gobierno de Tony Blair. Segundo, las escuelas particulares que son pagadas corresponden al 10% de la matrícula, donde se paga caro. Y tercero, existe un sistema de cofinanciamiento, donde toda escuela privada subvencionada puede pedir un plus, juntándose una cantidad importante de dinero por este concepto.
En todo caso, el gasto chileno en educación en relación al producto es de alrededor del 7,0%, de lo cual el 3% es privado, lo que es altísimo. Y el 4,0% es público, habiendo subido en los últimos años. Esto es bien notable porque en realidad la media latinoamericana del gasto total es de 4,5% a 5% y si bien los países nórdicos gastan, en el sector público, un 6,5%, sólo lo hacen entre 0 y 0,5% en el privado. Entonces lo raro de Chile es esa combinación, donde lo privado pesa mucho.


P: Pero si las cifras son las que dices, estamos gastando relativamente más, quiere decir que
somos ineficientes, por el resultado que vimos antes.
R: La otra interpretación es que, siendo alto el gasto en relación al producto, esto no es suficiente medida por alumno. Es cierto que también hay ineficiencia en la gestión de las escuelas y en el Estatuto Docente, pero el problema básico es del tamaño del producto. Esto porque todas éstas son cifras comparadas con el producto, pero en realidad, el gasto efectivo por alumno es de 20 mil pesos.


P: En las escuelas privadas pagadas el nivel de gasto por alumno no es muy distinto a los países desarrollados. ¿Es el resultado comparable al de otros países?
R: En términos internacionales, es muy diferente en cuanto al puntaje obtenido en la prueba Simce. Es decir, un estudiante del San Ignacio, del Saint George o del Teresita de Los Andes, comparado con un hijo de un obrero que va a un liceo público de Singapur, es peor alumno que este último. Con eso lo digo todo. Es cierto que a nuestros colegios privados los encontramos estupendos, pero internacionalmente, para la cantidad de dinero que cobran, no lo son. Ahí sí que se podría tener el derecho a reclamar un mucho mejor producto.
¿Existe un problema de contenido? No tanto, porque las escuelas pagadas hacen su currículum con bastante libertad. Sí hay problemas con la formación de los profesores, aunque ellos reclutan a los mejores. Aún así, por buenos que sean, vienen con la misma formación. Uno de los problemas que se mostraba en el TIMS, por ejemplo, es que nosotros tenemos enseñando matemáticas o ciencias a profesores que son de matemáticas y ciencias conjuntamente y eso ya no existe en ninguna parte. El que enseña matemáticas, sabe matemáticas, geometría y álgebra, todo por separado, ya que se ha especializado en eso. Aquí no. Por esto es que fallamos completamente en esa parte y eso debe ser igual tanto en las escuelas privadas pagadas como para las públicas y a un nivel aún más grave en las subvencionadas.
¿Y qué sucede respecto de la gestión?
En EE.UU. están muy orgullosos de los Charter Schools. Tienen 50 en un Estado y hay otro que tiene más de 250 escuelas de ese tipo. El 40% de nuestra matrícula escolar, sobre una base de tres millones de niños, corresponde a Charter Schools pobres, un equivalente a nuestros colegios privados subvencionados. O sea, dos personas se juntan y crean un colegio con total libertad, lo administran y lo único que hacen es cumplir con mínimas condiciones que les impone el Ministerio. Es así como contratan a sus profesores, se rigen por el Código del Trabajo y tienen
un currículum que es ultraflexible, lo que les da la posibilidad de hacer lo que quieran, incluidos los materiales que escogen.
En cuanto a Charter Schools, nosotros las tenemos desde mucho antes que EE.UU., país que tenía un sistema mucho más público, como todo el mundo lo ha tenido. Para qué decir Europa, donde todavía no hay escuelas privadas. Lo nuestro es lo raro, pero sigue siendo pobre. Algunas de estas escuelas dan buenos resultados, pero, cuando se ven de cerca, se trata de algún privado subvencionado especial, como son los Colegios de Celulosa Arauco. Pero ¿cuánto gastan por alumno? Cercano a lo que se gasta en un establecimiento privado pagado. Nuestros colegios privados pagados, en tanto, son otro tipo de Charter Schools.
El problema en el sector municipal está, primero, en que el director no puede ser removido si fue nombrado antes del cambio de la ley que les otorgaba carácter vitalicio. Costó muchísimo que se aprobara esa modificación en el Congreso, porque todos se oponían. No era una cosa política. Se aprobó finalmente, pero solamente para los directores que se nombran después de la dictación de la ley. Es decir, se mantienen los “carcamales”, en cuyos colegios durante 10 años se registran pésimos resultados del Simce.
Algo similar ocurre con la dotación de docentes. A veces simplemente baja el número de alumnos, ya sea por fenómenos demográficos o porque se trasladaron a otro lado y el establecimiento se queda comprometido con los profesores y sin poder hacer lo lógico, que es reducir el plantel docente al tener menos alumnos. Creo que en los colegios municipales tenemos un problema de gestión de esa naturaleza y existe una nula definición de los estándares; no los hay. Estos son
necesarios para así tener parámetros con los cuales medir resultados cada dos años. Y el que no cumpla se tendrá que ir, cambiándose el sostenedor si no administra bien.


P: Pero ¿por qué no dejar que la gente reaccione? Pienso que se podría publicar en la entrada del colegio, al lado de su nombre, el resultado del Simce que sacó ese establecimiento.
R: Está probado que eso no funciona así. Este es un mercado muy complicado porque el exit es muy costoso. Todos tenemos hijos y sabemos lo que nos cuesta moverlos de su medio escolar.

I: No, no significa que se vaya a mover a los alumnos, pero por lo menos da argumento para presionar contra el colegio, el director y los profesores.
I: Pero si no pueden echar al mal profesor...
R: Se puede presionar todo lo que se quiera en un establecimiento municipal y no pasa nada. El Alcalde se atiene a la ley, por lo que dice estar atado de manos. Entonces se presiona al Parlamento y en éste hay una coalición conservadora de todos los sectores que dice que es mejor no tocar el problema y que conviene esperar 20 años hasta que se vayan muriendo todos los directores que fueron nombrados antes del cambio de la ley.

I: Pero esto es para mostrarlo en vísperas de elecciones y mencionar que estos parlamentarios no quieren cambiar lo que está mal.
R: En Estados Unidos eso funciona porque hay una sociedad civil fuerte; acá los padres ni siquiera van a las reuniones de apoderados. La diferencia es que allá se preocupan realmente. Con suerte van las mujeres. Pídeles a los sectores populares, cuando están complicados ganando tal vez 110 mil pesos al mes o menos y cansados de la vida, que vayan a las reuniones del colegio de sus hijos. Además, a veces, ellos no tienen educación secundaria y sus hijos están ya en primer año medio estudiando una matemática que ellos nunca vieron, que no entienden, ya que apenas saben sumar. Es una situación muy complicada y por eso tenemos un gran problema aquí.


P: El diagnóstico que haces es bastante dramático, todos coincidimos en ello porque básicamente lo que estamos hipotecando aquí es el futuro del país. La inversión que no se hace ahora en educación, ya no se hizo y seguirán pasando los años y la gente llegará a la etapa adulta con serias deficiencias. Peor aún, con esta deficiencia de inversión en educación entre el 30% y el 80%, seguramente nuestros hijos van a continuar con las diferencias sociales que tenemos hoy y tal vez acentuadas. Entonces surge la pregunta de por qué Chile no mide estos porcentajes de inversión en educación sobre el PGB desde otro punto de vista; es decir, como sociedad deberíamos invertir un porcentaje mayor en educación y menos en otras cosas. Hay que ignorar otras cosas si queremos llegar en 20 años a ser una sociedad más igualitaria, en términos de oportunidades y de cuál será el capital humano de Chile en ese tiempo. En Taiwán, por ejemplo, encontramos una valorización de la educación muy alta, incluso ellos entienden que ésta de por sí es un poder independiente del Estado. Todos estos estándares que tú mencionas no los fija el Estado, sino que los establece un poder distinto como el judicial o legislativo. Allí entonces hay un poder que fija los estándares de educación y que se maneja con un presupuesto absolutamente independiente.
Por lo tanto, si es tan importante la educación, cabe preguntarse qué hace el Estado invirtiendo en otras cosas. Por ejemplo la típica pregunta: ¿cuánto más podríamos hacer sin un Codelco? ¿se justifica tenerlo en manos del Estado? ¿Por qué no venderlo e invertir la ganancia derechamente en Educación? Ahora, cómo responderíamos a eso si fuéramos el Director de Presupuesto, porque tengo la impresión de que estamos asignando mal los recursos, con lo que claramente estamos hipotecando el futuro. La verdad que mencionas es desesperante. Estamos amarrados por todos lados y no hay ninguna salida de este atolladero. Uno en que seguiremos teniendo una sociedad dividida, nuestros hijos tendrán oportunidades distintas de educación, la fractura digital quedará aumentada, además de crear un tremendo problema social para veinte años más.
R: Diré tres cosas a partir de tu observación.
La primera es que en realidad no he dicho la parte más optimista y es que efectivamente el país sí ha estado haciendo un esfuerzo grande para llegar a donde está. Podemos decir cuán insuficiente es todavía, pero si se mira entre 1990 y el 2000, lo que ha pasado es brutal en educación. Es algo simplemente no conocido en la historia educacional del país.
Lo que pasa es que nadie se ha responsabilizado de la situación con la que se partió en el año 90, en que estábamos gastando menos de la mitad, en términos reales, de lo que se gasta hoy. O sea, si se dice que hoy día tenemos un problema, la situación con que llegamos al 90 era absolutamente dramática. Hay que pensar que si se les hubieran mantenido los sueldos del 90, los profesores podrían estar ganando, en términos reales, el equivalente a hoy de unos 80 mil pesos. Hoy, en
cambio, parten ganando un sueldo inicial de 220-230 mil pesos. Reconozco que todavía es bajo.
Por primera vez, en tanto, en cada sala de clases de la educación básica y media hay libros para que los niños puedan comenzar a leer. Si bien es cierto que se ha hecho un enorme esfuerzo en este campo, éste todavía es insuficiente.
Una parte del problema es el dinero y de algún lado hay que sacarlo. De las experiencias más importantes de haber formado parte del Gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, fue el intervenir en la discusión del Presupuesto. En esa Administración, más allá de las críticas que se le puedan hacer, la prioridad estuvo puesta en la educación en forma absolutamente clara y nítida. Es así -como cuando se discutía la asignación de los recursos a los distintos Ministerios, nunca se pensó en afectar el de educación. Al contrario, el Presidente pensaba que este presupuesto debería crecer e incluso duplicarse, diciendo que se podía recortar de cualquier parte menos en Educación. Cuando la crisis económica comenzó a hacerse más aguda y los requerimientos de los distintos sectores aumentaron, se comenzó a pensar en alternativas pero no en la privatización del cobre.
De hecho, la Comisión de comienzos del 94 propuso crear un Fondo para Educación en base a la privatización. Pero fuimos muy cuidadosos porque había una pugna dentro de la Concertación y no teníamos seguridad de si ahí convenía introducir la privatización como quería Fernando Léniz. Se proponía decir derechamente en la Comisión “privaticemos Codelco”. Pero no había acuerdo para eso. Digo lo de la Concertación para responsabilizarme de mi parte, pero todos acá sabemos, en realidad, la oposición generalizada que existió para privatizar Codelco de parte de ambos candidatos en las últimas elecciones. Lo primero que dijo el Sr. Lavín cuando se presentó era que Codelco no se tocaría. Yo personalmente sí lo haría. Ahora, si bien creo que se necesita más dinero, esto no es lo único. Como ya dije, aquí hay algo orgánico. Es cierto que puedo tener más recursos para pagarles a los actuales profesores y si queremos que la educación funcione bien, éstos no debieran ganar 450 mil pesos en el peak de su carrera. Esto es absurdo, debieran ganar el doble y más que eso. Pero aunque se les pague más, obviamente los resultados de este sector seguirían siendo los mismos por 10 años, porque no le voy a poder transformar a ese docente su práctica real como tampoco, de un año para otro, voy a poder modificar las Facultades de Pedagogía. Para ello se requeriría de otro tipo de mediaciones. No es un problema de ahora o que no entiendan la nueva tecnología. Muchos enseñan mal en sus disciplinas y el problema es mucho más de fondo que sólo recursos.
Otro aspecto que se debería considerar es que también se debiera pensar cuál es la real incidencia de la educación en el desarrollo económico de los países. Todos sabemos que hay figuras y números que se pueden usar. En el aporte de la educación en Corea confluyeron varios elementos como cultura, idiosincrasia y la alianza Estado-empresas, entre otras. El antes o después no importa, pero lo cierto es que no tendrían el actual nivel de educación y desarrollo sin ellos.
Entonces, nosotros podríamos meter todos los dineros que quisiéramos en educación, pero si seguimos teniendo el mismo Estado y la capacidad empresarial, tal vez tampoco lo logremos. Insisto, no es sólo un problema de meter más fondos en educación.


I: Contaré una experiencia como usuario, no desde el punto de vista de la educación. Cuando puse a mi hija en un colegio de barrio, en La Reina, costaba la mitad que el Grange, por eso la matriculé ahí. A este colegio le fue bien en la Prueba de Aptitud, sacó el mejor puntaje de Chile y ahora cuesta exactamente lo mismo que el Grange. En sus cursos lo importante son las notas de los niños. Toda la enseñanza está orientada al rendimiento, no a aprender sino a pasar vallas. Por eso creo que les mata la creatividad a los niños. Lo importante es sacarse un 7 y no se les pregunta si aprendió algo. Está todo muy orientado a la obtención de la mejor calificación. En ese sentido, el sector privado también tiene iniciativas bastante perversas, como echar a los malos alumnos que les puedan bajar el promedio y los aportes. Los dueños del colegio ven el éxito en los resultados de la Prueba Aptitud, para eso los preparan y no para aprender en la vida. Falta tradición, me imagino que en los colegios que son de congregaciones
religiosas o del Opus Dei, que tienen una mística, probablemente eso les da un sentido distinto.
I: Tengo un par de ejemplos que me gustaría comentar. El primero es uno que leí en The Economist, respecto de un esfuerzo que se hizo en Kansas o en Kentucky, en que un juez dictaminó que el estándar de los colegios públicos no podía depender del condado en que estuviesen, teniendo que nivelarse todos hacia arriba, para lo que el Estado subió sus impuestos y básicamente gastó mucho más dinero en infraestructura. Después de 20 años se midió y se dieron cuenta de que la situación era más o menos parecida, por lo que no había dado resultado. Entonces se dieron cuenta de que el tema estaba más relacionado con el incentivo de los profesores y con la capacidad de liderazgo del Director.
Esto coincide con lo que dice Steve Jobs de que tanto computador y tecnología no es garante de una buena educación. También coincide con los buenos resultados obtenidos en el Simce aquí en Chile, por alumnos provenientes de escuelas con sistema de sostenedores, con pocos recursos económicos, pero bien administrados y con profesores motivados. Todos son síntomas que apuntan a que al situarnos en el entorno apropiado, en el ambiente adecuado de enseñanza,
se puede lograr un salto muy importante, sin aumentar fuertemente los recursos.

I: Mirando la cifra que presentaste, lo que más me impactó no fue saber que en el sector público había mala educación porque lo sabíamos hace tiempo. Lo impresionante es notar que la elite chilena es ultrarreducida, con un 1,6% dividida en los niveles 4 y 5 de educación comparado con el 13,5 de Irlanda. Mi impresión es que aquí el problema no sólo está en la educación pública, sino que también se encuentra en la educación que supuestamente está formando a la elite del país. Gran parte de los colegios privados son malos, entonces el problema está en los
dos sectores y la solución no es gastar más dinero. Mencionaste que el gasto en educación privada es altísimo en Chile, por lo tanto son colegios caros y a pesar de ello están dando malos resultados, que se refleja en ese 1,6%. Este porcentaje probablemente es a pesar de los colegios y lo que aquí seguramente influye son otras variantes como ser hijos de padres brillantes y excelente educación. Yo trataría de que la elite fuera del 10%, esa sería la única manera de levantar al país.
P: Siguiendo en esa misma línea, sobre el tema de tecnología y dada la restricción de recursos que tenemos, ¿cuál es el papel de la tecnología en esto?, ¿puede jugar algún rol o no? Porque me da la impresión de que lo pusiste en forma muy pesimista. Aun si regalaran la tecnología de punta, quedamos igual de mal, ¿es tan cierto esto? La otra cifra que nos diste también es deprimente, ya que hagamos lo que hagamos en los próximos 10 a 15 años, seguiremos mal.
Entonces, desde el punto de vista tecnológico ¿uno no puede saltarse etapas? Planteaste que hay un tiempo humano, en el cual no podemos ir más rápido que nuestro calendario, ¿es esto tan así hoy con las tecnologías existentes? El otro tema que me llamó la atención y en el que pusiste mucho énfasis fue el asunto de la creación de contenidos. ¿No es importable el contenido?, ¿no podemos importarlo de España o México o de la parte latina de EE.UU.?, ¿o a lo mejor en
inglés y le pedimos al BID que lo traduzca?, ¿que lo financie? Esto le serviría tanto a Chile como a los países latinoamericanos. La última pregunta que estoy haciendo en mi Facultad es cómo generar en Chile un Bill Gates o un Steve Jobs cada cinco años. Cómo hacerlo, si quisiéramos reorientar la educación hacia eso, a nivel universitario, como lo que hicieron en Corea. La pregunta podría ser ¿hay algo que pasa en la sociedad norteamericana que no ocurre en las otras, que trasciende a la cuestión de educación?


R: No me cabe duda que sí, que pasa algo en Estados Unidos que tiene que ver con la orientación de los grandes medios de comunicación como la CNN y los diarios, que nos informan de los Hill Gates. Estos no existen en Europa. Creo que hay algo que hace que la economía sea más dinámica, es la punta tecnológica del mundo y tiene todas estas flexibilidades donde un drop out no es estigmatizado. En Chile salirnos de las normas, convenciones y rutinas nos parece aterrador, lo que no pasa en EE.UU. Pese a ser un país pequeño, con pocos habitantes y que durante 25 ó 30 años ha tenido un mando autoritario, Singapur ha descubierto que en sus universidades tenía estupendos alumnos, muy fuertes en Ingeniería, pero con cero creatividad. Esto preocupó a las autoridades y contactaron a un antiguo Decano de Harvard para cambiar su sistema universitario y modificar su formación general. Le preguntaron si le podían “comprar” el paquete de formación de Liberal Arts Education para implementarlo en su país. Obviamente el Decano les contestó
que el sistema educacional de Harvard obedecía a una tradición y a unas condiciones muy especiales de su cultura. Pese a esto, sí estaban dispuestos los de Harvard a discutir qué sería un hombre culto y creativo en Singapur y, de esta forma, facilitar que ellos hicieran su propio currículum de educación general. De hecho, hoy lo están haciendo. Además, otra cosa que hicieron en Singapur fue invitar al MIT para que mirara su currículum de Ingeniería. La primera observación
que les hicieron fue que enseñaban a sus estudiantes un 30% más de lo que se enseña en una carrera normal del MIT. Temo que el día que vengan a Chile dirán una cosa parecida, que debemos acortar las carreras para darles más tiempo a los alumnos para hacer algo distinto y tener alguna noción más amplia de la vida, del arte, etc. Aquí nos tienen metidos en un “track” unidimensional, enseñándoles a los alumnos una gran cantidad de cosas inútiles.
¿Se puede dar o no un salto en educación? En realidad, lo que más me perturba es el caso de Corea, que en los años 60 era una sociedad tremendamente pobre, destruida y rural. La educación fue el motor junto a otra serie de cosas, todas aliadas azarosamente como una gran hazaña de la historia, todas juntas que se dieron bien y que permitieron que esa sociedad hiciera lo que ningún otro país. Cuando tengo que persuadir a un político del medio de que conviene invertir
más en educación, uso el ejemplo de Corea –“deshonestamente”– y le digo que observe las cifras que comparan a Ghana con Corea porque Ghana tenía el mismo producto que Corea, pero ha invertido menos en educación. Por una buena causa, se justifica el argumento. Pero la verdad es que en el desarrollo de un país interviene la educación y, a la vez, otros cien factoresde la más diversa naturaleza.
Creo que las nuevas tecnologías son imprescindibles, que se pueden hacer miles de cosas con ellas, pero no se dará un salto en el sentido que la gente supone, como podrían ser saltos tecnológicos en la industria, en los procesos productivos y en el marketing. En educación no, porque tratas al final con seres humanos, que se desarrollan de una manera compleja y muy desigual.
Respecto de los recursos, hay miles de ejemplos que muestran que la educación no depende sólo de ellos. Si se miran los resultados del Simce en Chile, quedaríamos impactados al ver cómo un pequeño colegio rural de pronto saca unos puntajes muy buenos. Pero si bien en esto nunca se han hecho estudios muy serios, al final siempre se encuentra lo mismo: un director motivado y profesores comprometidos, que en general no son más de dos en esas escuelitas rurales. Ahora, si esto se diera en un mayor número obtendríamos mejores resultados. Pero me cuesta pensar que con el nivel de recursos actuales pudiéramos dar un salto hacia eso, sin dinero, sólo apostando a la santidad. Hay maravillosos maestros con vocación total y dedicación completa en las escuelas rurales de Chile, pero desgraciadamente son pocos en esta sociedad.
Si bien el Estado en Chile ha sido muy criticado, éste no se ha desviado, porque ha mantenido la prioridad en la Educación Básica y Media. Pese a esto, si uno mira la proporción de gasto público que va a la Educación Superior, en Chile ésta es claramente inferior al resto del mundo.
Cuando los universitarios reclaman, en parte tienen razón; el Estado gasta en Chile el 0,6 del producto, lo que históricamente es muy bajo. Si se considera que éste llegó a gastar 2 puntos o más del producto en educación superior, en los años 60 para desde ahí comenzar a bajar. Ahora,
sin embargo, ese no es todo el gasto nacional en la Educación Superior. Este llegó a 1,5, o sea, los privados ponen más de lo que invierte el Estado, porque pagan directamente o lo hacen a través de la devolución del crédito.
La gran mayoría de los estudiantes egresados de escuelas municipales secundarias van a las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica privados y pagan. Una gran cantidad de los estudiantes que vienen de los colegios privados pagados van a las universidades tradicionales, la Chile, la Católica, y tienen acceso al crédito. Entonces, se ha terminado por producir una distorsión.
Tengo muchas dudas en relación a los postgrados, porque en nuestro país el número de doctorados, sobre todo acreditados, es bajísimo. Si los doctores con esa formación agregaran algo a las universidades y empresas el día de mañana, estaría bien que se invierta algo más en doctorados y en becas. Sin embargo, sería absurdo hacerlo si nos damos cuenta que finalmente nuestra economía no los absorbe. En otros países el principal ocupador de doctores es la empresa
privada, pero en nuestro país esto se da poco. Al preguntar sobre este tema a nuestras grandes empresas se ve que los departamentos de investigación y desarrollo son escasos. Entonces terminamos formando doctores sólo para hacer clases en las universidades. Aquí se cree que las universidades y, en particular, las privadas, debieran llenarse de doctores. Yo tengo mis dudas.
Por ejemplo, para enseñar derecho la verdad es que prefiero que no haya doctores, aunque no me parece mal tener dos o tres. Para enseñar derecho procesal, no se necesita un doctorado sino que un abogado expedito que conozca su tema. Las universidades prefieren, al igual que en los países desarrollados, tener el máximo de personal doctorado. Esa es una discusión abierta que en algún momento debemos tener, porque si no, uno termina en la situación brasileña,
forzadamente creando doctorados simplemente para que los propios profesores de su universidad sean alumnos de su doctorado. Así, tienen un 25% del total del sistema de profesores con un doctorado. En nuestro país es alrededor del 12% en promedio, pero en la Chile o en la Católica obviamente que tienen una proporción más alta de doctores.

miércoles, mayo 03, 2006

EJEMPLO DE TEXTO DE ANALISIS

Pedagogía

(Preparado por el Profesor Fernando Leiva Valenzuela )
(Texto base: Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005.)



1 INTRODUCCIÓN
Pedagogía, teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural.

2 PEDAGOGÍAS TRADICIONALES
En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos.
Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por François Rabelais en Gargantúa (1534), se basaba en la memorización y la imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.

3 A LA BÚSQUEDA DE UNA METODOLOGÍA
Erasmo de Rotterdam, rompiendo con esta concepción, cuyo aspecto esterilizante y repetitivo había sido ampliamente denunciado, fue el primero que destacó el valor de la afectividad y del juego en el aprendizaje del conocimiento. Con esta reflexión, Juan Amos Comenio fue el primero que presentó una nueva metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con su proyecto de una ‘didáctica magna’ (‘instrucción universal’) inspirada en principios religiosos y humanistas, Comenio se propuso implantar un sistema de educación que, por su organización en ciclos, permitiera dirigir la progresión moral e intelectual del alumno.

4 EL SIGLO DE LAS LUCES
Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no se logró imponer la reflexión sobre la pedagogía. El autor de Émile, fijando como premisa la especificidad del niño, concebido no como un pequeño adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones específicas, asignó al pedagogo la misión de observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: “dejar crecer”. Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la educación: educar al hombre en potencia.
Rousseau ejerció una doble influencia: en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo.
Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros jardines de infancia, identificaba a Dios con la naturaleza a través de una visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en formación. Al mismo tiempo, Johann Friedrich Herbart introdujo la experimentación en la pedagogía, colaborando en la fundación de la psicología infantil.

5 PROBLEMÁTICA MODERNA
A medida que los sistemas de enseñanza fueron difundiéndose con una fuerza sin precedentes en los países desarrollados, el papel de la pedagogía fue objeto de nuevas reflexiones, dando lugar a corrientes a veces contrapuestas.
Así, Émile Durkheim, al tiempo que afirmaba que la pedagogía era un producto de un determinado momento de la historia, le asignó como misión constituir un proyecto susceptible de preparar al niño para la sociedad en la que está llamado a evolucionar. Desde finales del siglo XIX, y a partir de una perspectiva relativista, la pedagogía ha visto sus objetivos cuestionados en el marco de una interrogante que abre el camino a una pluralidad de concepciones pedagógicas, convirtiéndola, muy a menudo, en un campo de enfrentamientos.
A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educación escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su constante referencia ideológica a la espontaneidad. Partiendo del niño, la nueva educación se presenta como una ampliación del método científico en el campo de la educación.
A estos métodos se les reprochó haber olvidado algunas veces las relaciones escuela-sociedad. En diferente medida, los métodos denominados ocupacionales de John Dewey (intentando hacer de la escuela el lugar de adaptación a la vida social) o las experiencias de Makarenko en colonias de jóvenes delincuentes (sustituyendo las relaciones basadas en la violencia por un aprendizaje de vida en colectividad) se inscribieron dentro de una problemática que sigue siendo el centro del debate sobre la escuela.
En estas corrientes se basa la polémica de hoy, en un contexto donde la pedagogía parece atravesar por una crisis. Confrontada a la ‘sospecha’ (lanzada por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni) de perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo de poder, la pedagogía ha tenido que adaptarse, desde la década de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalización de la técnica e incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad.


Enseñanza
Enseñanza o Educación, presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización social fueron sólo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían la responsabilidad de educar a los jóvenes.
En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea la enseñanza solía ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio así como de privilegios. A los niños judíos se les enseñaba a honrar a sus profesores aún más que a sus padres, dado que el profesor era considerado el guía para la salvación.
Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus manifestaciones artísticas, literarias, políticas o filosóficas, dieron un gran valor a la educación de los niños. Los más ricos mantenían entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos después, cuando Roma estaba en toda la plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta práctica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas.
En la edad media la Iglesia asumió la responsabilidad de la educación, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de París (Francia) y Bolonia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado interés por la educación infantil y el conocimiento sobre los métodos de enseñanza se incrementó. El clérigo francés y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para niños y jóvenes (véase Pedagogía). Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizaron los primeros sistemas nacionales de educación, principalmente en Europa y Estados Unidos. Véase Historia de la educación.

Dialéctica
Dialéctica, en filosofía, método que investiga la naturaleza de la verdad mediante el análisis crítico de conceptos e hipótesis. Uno de los primeros ejemplos de método dialéctico lo ofrecen los Diálogos del filósofo griego Platón, en los que el autor acomete el estudio de la verdad a través de la discusión en forma de preguntas y respuestas. El más famoso alumno de Platón, Aristóteles, entiende la dialéctica como la búsqueda de la base filosófica de la ciencia, y utiliza a menudo el término como sinónimo de ciencia de la lógica.
El filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel aplica el término dialéctica su sistema filosófico. Hegel pensaba que la evolución de las ideas se produce a través de un proceso dialéctico, es decir, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este conflicto, se alza un tercero, la síntesis. La síntesis se encuentra más cargada de verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa en la concepción idealista de una mente universal que, a través de la evolución, aspira a llegar al más alto límite de autoconciencia y de libertad.
El filósofo alemán Karl Marx aplicaba el concepto de dialéctica a los procesos sociales y económicos. El llamado materialismo dialéctico de Marx, con frecuencia considerado como una revisión del sistema hegeliano, afirma que las ideas sólo son el resultado del determinismo de las condiciones materiales dadas. (Volver al artículo “PEDAGOGÍA”)



Sócrates
1 INTRODUCCIÓN
Sócrates (c. 470-c. 399 a.C.), filósofo griego, considerado el fundador de la filosofía moral o axiología, que ha tenido gran peso en la posterior historia de la filosofía occidental por su influencia sobre Platón.
Nacido en Atenas, hijo de Sofronisco, un escultor, y de Fenareta, una comadrona, recibió una educación tradicional en literatura, música y gimnasia. Más tarde se familiarizó con la retórica y la dialéctica de los sofistas, las especulaciones de los filósofos jónicos y la cultura general de la Atenas de Pericles. En un principio continuó el trabajo de su padre, e incluso realizó un conjunto escultórico de las tres Gracias que permaneció en la entrada de la Acrópolis ateniense hasta el siglo II a.C. Durante la guerra del Peloponeso contra Esparta, sirvió como soldado de infantería con gran valor en las batallas de Potidea (432-430 a.C.), Delio (424 a.C.) y Anfípolis (422 a.C.).
Creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura y, en virtud de esta convicción, pasó la mayor parte de su vida en los mercados y plazas públicas de Atenas, iniciando diálogos y discusiones con todo aquel que quisiera escucharle, y a quienes solía responder mediante preguntas. Creó así un método denominado mayéutica (o arte de “alumbrar” los espíritus) por el que lograba que sus interlocutores descubrieran la verdad a partir de ellos mismos. Según los testimonios de su época, era poco agraciado y de escasa estatura, lo que no le impedía actuar con gran audacia y dominio de sí mismo. Apreciaba mucho la vida y alcanzó una gran popularidad en la sociedad ateniense por su viva inteligencia y un sentido del humor agudo pero desprovisto de sátira o cinismo. Casado con Jantipa, una mujer de reconocido mal genio, tuvo tres hijos.
2 ACTITUD HACIA LA POLÍTICA
Sócrates fue obediente con respecto a las leyes de Atenas, pero en general evitaba la política, refrenado por lo que él llamaba una advertencia divina. Creía que había recibido una llamada para ejercer la filosofía y que podría servir mejor a su país dedicándose a la enseñanza y persuadiendo a los atenienses para que hicieran examen de conciencia y se ocuparan de su alma. No escribió ningún libro ni tampoco fundó una escuela regular de filosofía. Todo lo que se sabe con certeza sobre su personalidad y su forma de pensar se extrae de los trabajos de dos de sus discípulos más notables: Platón, que atribuyó sus propias ideas a su maestro, y el historiador Jenofonte, quien quizá no consiguió comprender muchas de las doctrinas socráticas. Platón describió a Sócrates escondiéndose detrás de una irónica profesión de ignorancia, conocida como ironía socrática, y como poseedor de una agudeza mental y un ingenio que le permitían entrar en las discusiones con gran facilidad.
3 ENSEÑANZAS
La contribución de Sócrates a la filosofía ha sido de un marcado tono ético. La base de sus enseñanzas fue la creencia en una comprensión objetiva de los conceptos de justicia, amor y virtud y el conocimiento de uno mismo. Creía que todo vicio es el resultado de la ignorancia y que ninguna persona desea el mal; a su vez, la virtud es conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuarán de manera justa. Su lógica hizo hincapié en la discusión racional y en la búsqueda de definiciones generales, como queda reflejado en los escritos de su joven discípulo, Platón, y en los del alumno de éste, Aristóteles. A través de las obras de ambos, las teorías socráticas incidieron de forma determinante en el curso del pensamiento especulativo occidental posterior.
Otro pensador y amigo de Sócrates fue Antístenes, el fundador de la escuela cínica de filosofía. También fue maestro de Aristipo, que fundó la filosofía cirenaica de la experiencia y el placer, de la que surgió la filosofía más elevada de Epicuro. Tanto para los estoicos como el filósofo griego Epicteto, como para el filósofo romano Séneca el Viejo y el emperador romano Marco Aurelio, Sócrates representó la personificación y la guía para alcanzar una vida superior.
4 EL JUICIO
Aunque fue un patriota y un hombre de profundas convicciones religiosas, Sócrates sufrió sin embargo la desconfianza de muchos de sus contemporáneos, a los que les disgustaba su actitud hacia el Estado ateniense y la religión establecida. En el 399 a.C. fue acusado de despreciar a los dioses del Estado y de introducir nuevas deidades, una referencia al daemonion, o voz interior mística a la que Sócrates aludía a menudo. También fue acusado de corromper la moral de la juventud, alejándola de los principios de la democracia y se le confundió con los sofistas, tal vez a consecuencia de la caricatura que de él realizó el poeta Aristófanes en la comedia Las nubes, representándole como el dueño de una “tienda de ideas” en la que se enseñaba a los jóvenes a hacer que la peor razón apareciera como la razón mejor.
En su Apología de Sócrates, Platón recogió lo esencial de la defensa que Sócrates hizo de sí mismo en su propio juicio, y que se basó en una valiente reivindicación de toda su vida. Fue condenado a muerte, aunque la sentencia sólo logró una escasa mayoría. Cuando, de acuerdo con la práctica legal de Atenas, Sócrates hizo una réplica irónica a la sentencia de muerte que le había sido impuesta (proponiendo pagar tan sólo una pequeña multa dado el escaso valor que tenía para el Estado un hombre dotado de una misión filosófica), enfadó tanto a los miembros del tribunal que éste decidió repetir la votación, en la que la pena de muerte obtuvo esa vez una abultada mayoría.
Sus amigos planearon un plan de fuga, pero Sócrates prefirió acatar la ley y murió por ello. Pasó sus últimos días de vida con sus amigos y seguidores, como queda recogido en la obra Fedón de Platón, y durante la noche cumplió su sentencia, bebiendo una copa de cicuta según el procedimiento habitual de ejecución.
(Volver al artículo “PEDAGOGÍA”)

Platón
1 INTRODUCCIÓN
Platón (c. 428-c. 347 a.C.), filósofo griego, uno de los pensadores más originales e influyentes en toda la historia de la filosofía occidental.
2 VIDA
Originalmente llamado Aristocles, Platón (apodo que recibió por el significado de este término en griego, ‘el de anchas espaldas’) nació en el seno de una familia aristocrática en Atenas. Su padre, Aristón, era, al parecer, descendiente de los primeros reyes de Atenas, mientras que su madre, Perictione, descendía de Dropides, perteneciente a la familia del legislador del siglo VI a.C. Solón. Su padre falleció cuando él era aún un niño y su madre se volvió a casar con Pirilampes, colaborador del estadista Pericles. De joven, Platón tuvo ambiciones políticas pero se desilusionó con los gobernantes de Atenas. Más tarde fue discípulo de Sócrates, aceptó su filosofía y su forma dialéctica de debate: la obtención de la verdad mediante preguntas, respuestas y más preguntas. Aunque se trata de un episodio muy discutido, que algunos estudiosos consideran una metáfora literaria sobre el poder, Platón fue testigo de la muerte de Sócrates durante el régimen democrático ateniense en el año 399 a.C. Temiendo tal vez por su vida, abandonó Atenas algún tiempo y viajó a Megara y Siracusa.
En el 387 a.C. Platón fundó en Atenas la Academia, institución a menudo considerada como la primera universidad europea. Ofrecía un amplio plan de estudios, que incluía materias como Astronomía, Biología, Matemáticas, Teoría Política y Filosofía. Aristóteles fue su alumno más destacado.
Con la intención de conjugar la filosofía y la posibilidad de aplicar reformas políticas viajó a Sicilia en el año 367 a.C., para convertirse en tutor del nuevo tirano de Siracusa, Dionisio II el Joven. El experimento fracasó. Platón todavía realizó un tercer viaje a Siracusa en el 361 a.C., pero una vez más su participación en los acontecimientos sicilianos tuvo poco éxito. Pasó los últimos años de su vida impartiendo conferencias en la Academia y escribiendo. Falleció en Atenas a una edad próxima a los 80 años, posiblemente en el año 348 o 347 a.C.
3 OBRA
Los escritos de Platón adoptaban la forma de diálogos, a través de las cuales se exponían, se discutían y se criticaban ideas filosóficas en el contexto de una conversación o un debate en el que participaban dos o más interlocutores. El primer grupo de escritos de Platón incluye 35 diálogos y 13 cartas. Se ha cuestionado la autenticidad de algunos diálogos y de la mayoría de las cartas.
3.1 Primeros diálogos
Los diálogos platónicos pueden ser divididos en cuatro etapas de composición. La primera representa el intento de Platón de comunicar la filosofía y el estilo dialéctico de Sócrates. Algunos de esos diálogos tienen el mismo argumento. Sócrates se encuentra con alguien que dice saber mucho, él manifiesta ser ignorante y pide ayuda al que afirma saber. Sin embargo, conforme Sócrates empieza a hacer preguntas, se hace patente que quien se dice sabio realmente no sabe lo que afirma saber y que Sócrates aparece como el más sabio de los dos personajes porque, por lo menos, él sabe que no sabe nada. Ese conocimiento, por supuesto, es el principio de la sabiduría. Dentro de este grupo de diálogos se encuentran Eutifrón (una consideración sobre la naturaleza de la piedad y la religión), Laques (una búsqueda del significado del valor), Cármides (un intento por definir la templanza), la Apología de Sócrates (donde narra la defensa que de sí mismo ejerció Sócrates en el juicio que le condujo a la muerte) y Protágoras (una defensa de la tesis de que la virtud es conocimiento y que es posible aprenderla).
3.2 Diálogos de transición, madurez y vejez
Los diálogos de los periodos intermedio y último de la vida de Platón reflejan su propia evolución filosófica. Las ideas de esas obras se atribuyen al propio Platón, aunque Sócrates sigue siendo el personaje principal en muchas de ellas. Los escritos del periodo de transición abarcan, entre otros diálogos, Gorgias (una reflexión sobre distintas cuestiones éticas), Menón (una discusión sobre la naturaleza del conocimiento), Lisis (una discusión sobre la amistad) y el libro I de La República (una discusión sobre la justicia).
Entre sus diálogos de madurez cabe citar El Banquete (destacada realización dramática de Platón que contiene varios discursos sobre la belleza y el amor), Crátilo (sobre el lenguaje), Fedón (escena de la muerte de Sócrates, en la que discute sobre la teoría de las ideas, la naturaleza del alma y la cuestión de la inmortalidad), Fedro (sobre la belleza y el amor) y los libros II al X de La República (que constituyen una detallada discusión sobre la naturaleza de la justicia).
Entre los trabajos del periodo de vejez se encuentran Teeteto (una negación de que el conocimiento tiene que ser identificado con el sentido de percepción), Parménides (una evaluación crítica de la teoría de las ideas), El Sofista (una reflexión posterior sobre las ideas o las formas), Filebo (discusión sobre la relación entre el placer y el bien), Timeo (ideas de Platón sobre las ciencias naturales y la cosmología) y Las Leyes (un análisis más práctico de las cuestiones políticas y sociales).
4 TEORÍA DE LAS IDEAS
El centro de la filosofía de Platón lo constituye su teoría de las formas o de las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teoría ética, su psicología, su concepto del Estado y su concepción del arte deben ser entendidos a partir de dicha perspectiva.
4.1 Teoría del conocimiento
La teoría de las ideas de Platón y su teoría del conocimiento están tan interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por Sócrates, Platón estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar. También estaba convencido de dos características esenciales del conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es sólo en apariencia. Ya que para Platón lo que es real tiene que ser fijo, permanente e inmutable, identificó lo real con la esfera ideal de la existencia en oposición al mundo físico del devenir. Una consecuencia de este planteamiento fue su rechazo del empirismo, la afirmación de que todo conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de probabilidad. No son ciertas. Más aun, los objetos de la experiencia son fenómenos cambiantes del mundo físico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios del conocimiento.
La teoría del conocimiento de Platón quedó expuesta principalmente en La República, en concreto en su discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la caverna. En la primera, Platón distingue entre dos niveles de saber: opinión y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo físico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo opinión. Algunas de estas opiniones están bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento verdadero. El punto más alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón en vez de a la experiencia. La razón, utilizada de la forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte más profunda de una caverna. Atados de cara a la pared, su visión está limitada y por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo único que se ve es la pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos huye y sale a la luz del día. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las únicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de sombras de la caverna simboliza para Platón el mundo físico de las apariencias. La escapada al mundo soleado que se encuentra en el exterior de la caverna simboliza la transición hacia el mundo real, el universo de la existencia plena y perfecta, que es el objeto propio del conocimiento.
4.2 Naturaleza de las ideas
La teoría de las ideas se puede entender mejor en términos de entidades matemáticas. Un círculo, por ejemplo, se define como una figura plana compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo lugar. Sin embargo, nadie ha visto en realidad esa figura.
Lo que la gente ha visto son figuras trazadas que resultan aproximaciones más o menos acertadas del círculo ideal. De hecho, cuando los matemáticos definen un círculo, los puntos mencionados no son espaciales, sino lógicos. No ocupan espacio. No obstante, aunque la forma de un círculo no se ha visto nunca —y no se podrá ver jamás— los matemáticos y otros sí saben lo que es. Para Platón, por lo tanto, la forma de círculo existe, pero no en el mundo físico del espacio y del tiempo. Existe como un objeto inmutable en el ámbito de las ideas, que sólo puede ser conocido mediante la razón. Las ideas tienen mayor entidad que los objetos en el mundo físico tanto por su perfección y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas que dan a los objetos físicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas circular, cuadrada y triangular son excelentes ejemplos de lo que Platón entiende por idea. Un objeto que existe en el mundo físico puede ser llamado círculo, cuadrado o triángulo porque se parece (“participa de” en palabras de Platón) a la idea de círculo, cuadrado o triángulo.
Platón hizo extensiva su teoría más allá del campo de las matemáticas. En realidad, estaba más interesado en su aplicación en la esfera de la ética social. La teoría era su forma de explicar cómo el mismo término universal puede referirse a muchas cosas o acontecimientos particulares. La palabra justicia, por ejemplo, puede aplicarse a centenares de acciones concretas porque esos actos tienen algo en común, se parecen a, participan de, la idea de justicia. Una persona es humana porque se parece a, o participa de, la idea de humanidad. Si humanidad se define en términos de ser un animal racional, entonces una persona es humana porque es racional. Un acto particular puede considerarse valeroso o cobarde porque participa de esa idea. Un objeto es bonito porque participa de la idea, o forma, de belleza. Por lo tanto, cada cosa en el mundo del espacio y el tiempo es lo que es en virtud de su parecido con su idea universal. La habilidad para definir el término universal es la prueba de que se ha conseguido dominar la idea a la que ese universal hace referencia.
Platón concibió las ideas de manera jerárquica: la idea suprema es la de Dios que, como el Sol en el mito de la caverna, ilumina todas las demás ideas. La idea de Dios representa el paso de Platón en la dirección de un principio último de explicación. En el fondo, la teoría de las ideas está destinada a explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y también cómo las cosas han llegado a ser lo que son. En lenguaje filosófico, la teoría de las ideas de Platón es tanto una tesis epistemológica (teoría del conocimiento) como una tesis ontológica (teoría del ser).
5 TEORÍA POLÍTICA
La República, la mayor obra política de Platón, trata de la cuestión de la justicia y por lo tanto de las preguntas ¿qué es un Estado justo? y ¿quién es un individuo justo?
El Estado ideal, según Platón, se compone de tres clases. La estructura económica del Estado reposa en la clase de los comerciantes. La seguridad, en los militares, y el liderazgo político es asumido por los reyes-filósofos. La clase de una persona viene determinada por un proceso educativo que empieza en el nacimiento y continúa hasta que esa persona ha alcanzado el máximo grado de educación compatible con sus intereses y habilidades. Los que completan todo el proceso educacional se convierten en reyes-filósofos. Son aquellos cuyas mentes se han desarrollado tanto que son capaces de entender las ideas y, por lo tanto, toman las decisiones más sabias. En realidad, el sistema educacional ideal de Platón está, ante todo, estructurado para producir reyes-filósofos.
Asoció las virtudes tradicionales griegas con la estructura de clase del Estado ideal. La templanza es la única virtud de la clase artesana, el valor es la virtud de la clase militar y la sabiduría caracteriza a los gobernantes. La justicia, la cuarta virtud, caracteriza a la sociedad en su conjunto. El Estado justo es aquel en el que cada clase debe llevar a cabo su propia función sin entrar en las actividades de las demás clases.
Platón aplicó al análisis del alma humana un esquema semejante: la racional, la voluntad y los apetitos. Una persona justa es aquella cuyo elemento racional, ayudado por la voluntad, controla los apetitos. Existe una evidente analogía con la estructura del Estado anterior, en la que los reyes-filósofos, ayudados por los soldados, gobiernan al resto de la sociedad.
6 ÉTICA
La teoría ética de Platón descansa en la suposición de que la virtud es conocimiento y que éste puede ser aprendido. Dicha doctrina debe entenderse en el conjunto de su teoría de las ideas. Como ya se ha dicho, la idea última para Platón es la idea de Dios, y el conocimiento de esa idea es la guía en el trance de adoptar una decisión moral. Mantenía que conocer a Dios es hacer el bien. La consecuencia de esto es que aquel que se comporta de forma inmoral lo hace desde la ignorancia. Esta conclusión se deriva de su certidumbre de que una persona virtuosa es realmente feliz y como los individuos siempre desean su propia felicidad, siempre ansían hacer aquello que es moral.
7 ARTE
Platón tenía una idea antagónica del arte y del artista aunque aprobara algunos tipos de arte religioso y moralista. Su enfoque tiene que ver una vez más con su teoría de las ideas. Una flor bonita, por ejemplo, es una copia o imitación de las ideas universales de flor y belleza. La flor física es una reproducción de la realidad, es decir, de las ideas. Un cuadro de la flor es, por lo tanto, una reproducción secundaria de la realidad. Esto también significa que el artista es una reproducción de segundo orden del conocimiento y, en realidad, la crítica frecuente de Platón hacia los artistas era que carecían de un conocimiento verdadero de lo que estaban haciendo. La creación artística, observó, parecía tener sus raíces en una inspirada locura.
8 INFLUENCIA
La influencia de Platón a través de la historia de la filosofía ha sido inmensa. Su Academia existió hasta el año 529, en que fue cerrada por orden del emperador bizantino Justiniano I, que se oponía a la difusión de sus enseñanzas paganas. El impacto de Platón en el pensamiento judío es obvio en la obra del filósofo alejandrino del siglo I Filón de Alejandría. El neoplatonismo, fundado en el siglo III por el filósofo Plotino, supuso un importante desarrollo posterior de las ideas de Platón. Los teólogos Clemente de Alejandría, Orígenes y san Agustín de Hipona fueron los primeros exponentes cristianos de una perspectiva platónica. Las ideas platónicas tuvieron un papel crucial en el desarrollo del cristianismo y también en el pensamiento islámico medieval.
Durante el renacimiento, el primer centro de influencia platónica fue la Academia Florentina, fundada en el siglo XV cerca de Florencia. Bajo la dirección de Marsilio Ficino, sus miembros estudiaron a Platón en griego antiguo. En Inglaterra, el platonismo fue recuperado en el siglo XVII por Ralph Cudworth y otros que se dieron a conocer como la Escuela de Cambridge. La influencia de Platón ha llegado hasta el siglo XX de la mano de pensadores como Alfred North Whitehead, que una vez le rindió tributo al describir la filosofía como una simple “serie de anotaciones de Platón”.
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Véase también Idealismo; Metafísica.

Aristóteles
1 INTRODUCCIÓN
Aristóteles (384-322 a.C.), filósofo y científico griego, considerado, junto a Platón y Sócrates, como uno de los pensadores más destacados de la antigua filosofía griega y posiblemente el más influyente en el conjunto de toda la filosofía occidental.
2 VIDA
Nació en Estagira (actual ciudad griega de Stavro, entonces perteneciente a Macedonia), razón por la cual también fue conocido posteriormente por el apelativo de El Estagirita. Hijo de un médico de la corte real, se trasladó a Atenas a los 17 años de edad para estudiar en la Academia de Platón. Permaneció en esta ciudad durante aproximadamente 20 años, primero como estudiante y, más tarde, como maestro. Tras morir Platón (c. 347 a.C.), Aristóteles se trasladó a Assos, ciudad de Asia Menor en la que gobernaba su amigo Hermias de Atarnea. Allí contrajo matrimonio con una pariente de éste (posiblemente su sobrina o su hija), llamada Pitias, y actuó como su consejero. Tras ser capturado y ejecutado Hermias por los persas (345 a.C.), Aristóteles se trasladó a Pela, antigua capital de Macedonia, donde se convirtió en tutor de Alejandro (más tarde Alejandro III el Magno), hijo menor del rey Filipo II. En el año 336 a.C., al acceder Alejandro al trono, regresó a Atenas y estableció su propia escuela: el Liceo. Debido a que gran parte de las discusiones y debates se desarrollaban mientras maestros y estudiantes caminaban por su paseo cubierto, sus alumnos recibieron el nombre de peripatéticos. La muerte de Alejandro (323 a.C.) generó en Atenas un fuerte sentimiento contra los macedonios, por lo que Aristóteles se retiró a una propiedad familiar situada en Calcis, en la isla de Eubea, donde falleció un año más tarde.
3 OBRAS
Al igual que Platón en sus primeros años en la Academia, Aristóteles utilizó muy a menudo la forma dialogada de razonamiento, aunque, al carecer del talento imaginativo de Platón, esta modalidad de expresión no fue nunca de su pleno agrado. Si se exceptúan escasos fragmentos mencionados en las obras de algunos escritores posteriores, sus diálogos se han perdido por completo. Aristóteles escribió además algunas notas técnicas, como es el caso de un diccionario de términos filosóficos y un resumen de las doctrinas de Pitágoras; de estos apuntes sólo han sobrevivido algunos breves extractos. Lo que sí ha llegado hasta nuestros días, sin embargo, son las notas de clase que Aristóteles elaboraba para sus cursos, delimitados con gran esmero y que cubrían casi todos los campos del saber y del arte. Los textos en los que descansa la reputación de Aristóteles se basan en gran parte en estas anotaciones, que fueron recopiladas y ordenadas por sus editores posteriores.
Entre sus textos existen tratados de lógica, llamados en conjunto Organon (‘instrumento’), ya que proporcionan los medios con los que se ha de alcanzar el conocimiento positivo. Entre las obras que tratan de las ciencias naturales está la Física, que recoge amplia información sobre astronomía, meteorología, botánica y zoología. Sus escritos sobre la naturaleza, el alcance y las propiedades del ser, que Aristóteles llamó “filosofía primera”, recibieron el nombre de Metafísica en la primera edición de sus obras (c. 60 a.C.), debido a que en dicha edición aparecían tras la Física. A su hijo Nicómaco dedicó su obra sobre la ética, llamada Ética a Nicómaco. Otros escritos aristotélicos fundamentales son Retórica, Poética (que se conserva incompleta) y Política (también incompleta).
4 MÉTODOS
Frente a la importancia que Platón concedió a las matemáticas, la filosofía de Aristóteles hizo hincapié en la biología, quizá debido a la influencia que sobre él ejerció la profesión de su padre. Para Aristóteles, el mundo estaba compuesto por individuos (sustancias) que se presentaban en tipos naturales fijos (especies). Cada individuo cuenta con un patrón innato específico de desarrollo y tiende en su crecimiento hacia la debida autorrealización como ejemplo de su clase. El crecimiento, la finalidad y la dirección son, pues, aspectos innatos a la naturaleza, y aunque la ciencia estudia los tipos generales, éstos, según Aristóteles, encuentran su existencia en individuos específicos. La ciencia y la filosofía deben, por consiguiente, no limitarse a escoger entre opciones de una u otra naturaleza, sino equilibrar las afirmaciones del empirismo (observación y experiencia sensorial) y el formalismo (deducción racional).
Una de las aportaciones características de la filosofía de Aristóteles fue la nueva noción de causalidad. Los primeros pensadores griegos habían tendido a asumir que sólo un único tipo de causa podía ser explicatoria; Aristóteles propuso cuatro. (El término que usa Aristóteles, aition, ‘factor responsable y explicatorio’, no es sinónimo de causa en el sentido moderno que posee esta palabra.)
Estas cuatro causas son: la causa material (materia de la que está compuesta una cosa), la causa eficiente o motriz (fuente de movimiento, generación o cambio), la causa formal (la especie, el tipo o la clase) y la causa final (objetivo o pleno desarrollo de un individuo, o la función planeada de una construcción o de un invento). Así pues, un león joven está compuesto de tejidos y órganos, lo que constituiría la causa material; la causa motriz o eficiente serían sus padres, que lo crearon; la causa formal es su especie (león); la causa final es su impulso innato por convertirse en un ejemplar maduro de su especie. En contextos diferentes, las mismas cuatro causas se aplican de forma análoga. Así, la causa material de una estatua es el mármol en que se ha esculpido; la causa eficiente, el escultor; la causa formal, la forma que el escultor ha dado a la estatua (Hermes o Afrodita, por ejemplo); y la causa final, su función (ser una obra de arte).
En todos los contextos, Aristóteles insiste en que algo puede entenderse mejor cuando se expresan sus causas en términos específicos y no en términos generales. Por este motivo, se obtiene más información si se conoce que un escultor realizó la estatua que si apenas se sabe que la esculpió un artista, y se obtendrá todavía más información si se sabe que fue Policleto el que la cinceló, que si tan sólo se conoce que fue un escultor no especificado.
Aristóteles creía que su noción de las causas era la clave ideal para organizar el conocimiento. Sus notas de clases son una impresionante prueba de la fuerza de dicho esquema.
5 DOCTRINAS
En la siguiente exposición se pueden apreciar algunos de los principales aspectos de las doctrinas o teorías del pensamiento aristotélico.
5.1 Física o filosofía natural
En astronomía, Aristóteles propuso la existencia de un Universo esférico y finito que tendría a la Tierra como centro. La parte central estaría compuesta por cuatro elementos: tierra, aire, fuego y agua. En su Física, cada uno de estos elementos tiene un lugar adecuado, determinado por su peso relativo o “gravedad específica”. Cada elemento se mueve, de forma natural, en línea recta —la tierra hacia abajo, el fuego hacia arriba— hacia el lugar que le corresponde, en el que se detendrá una vez alcanzado, de lo que resulta que el movimiento terrestre siempre es lineal y siempre acaba por detenerse. Los cielos, sin embargo, se mueven de forma natural e infinita siguiendo un complejo movimiento circular, por lo que deben, conforme con la lógica, estar compuestos por un quinto elemento, que él llamaba aither, elemento superior que no es susceptible de sufrir cualquier cambio que no sea el de lugar realizado por medio de un movimiento circular. La teoría aristotélica de que el movimiento lineal siempre se lleva a cabo a través de un medio de resistencia es, en realidad, válida para todos los movimientos terrestres observables. Aristóteles sostenía también que los cuerpos más pesados de una materia específica caen de forma más rápida que aquellos que son más ligeros cuando sus formas son iguales, concepto equivocado que se aceptó como norma hasta que el físico y astrónomo italiano Galileo llevó a cabo su experimento con pesos arrojados desde la torre inclinada de Pisa.
5.2 Biología
En zoología, Aristóteles propuso un conjunto fijo de tipos naturales (especies), que se reproducen de forma fiel a su clase. Pensó que la excepción a esta regla la constituía la aparición, por generación espontánea (concepto que acuñó), de algunas moscas y gusanos “muy inferiores” a partir de fruta en descomposición o estiércol. Los ciclos vitales típicos son epiciclos: se repite el mismo patrón, aunque a través de una sucesión lineal de individuos. Dichos procesos son, por lo tanto, un paso intermedio entre los círculos inmutables de los cielos y los simples movimientos lineales de los elementos terrestres. Las especies forman una escala que comprende desde lo simple (con gusanos y moscas en el plano inferior) hasta lo complejo (con los seres humanos en el plano superior), aunque la evolución no es posible.
5.3 Ética
Aristóteles creía que la libertad de elección del individuo hacía imposible un análisis preciso y completo de las cuestiones humanas, con lo que las “ciencias prácticas”, como la política o la ética, se llamaban ciencias sólo por cortesía y analogía. Las limitaciones inherentes a las ciencias prácticas quedan aclaradas en los conceptos aristotélicos de naturaleza humana y autorrealización. La naturaleza humana implica, para todos, una capacidad para formar hábitos, pero los hábitos formados por un individuo en concreto dependen de la cultura y de las opciones personales repetidas de ese individuo. Todos los seres humanos anhelan la “felicidad”, es decir, una realización activa y comprometida de sus capacidades innatas, aunque este objetivo puede ser alcanzado por muchos caminos.
La Ética a Nicómaco es un análisis de la relación del carácter y la inteligencia con la felicidad. Aristóteles distinguía dos tipos de “virtud” o excelencia humana: moral e intelectual. La virtud moral es una expresión del carácter, producto de los hábitos que reflejan opciones repetidas. Una virtud moral siempre es el punto medio entre dos extremos menos deseables. El valor, por ejemplo, es el punto intermedio entre la cobardía y la impetuosidad irreflexiva; la generosidad, por su parte, constituiría el punto intermedio entre el derroche y la tacañería. Las virtudes intelectuales, sin embargo, no están sujetas a estas doctrinas de punto intermedio. La ética aristotélica es una ética elitista: para él, la plena excelencia sólo puede ser alcanzada por el varón adulto y maduro perteneciente a la clase alta y no por las mujeres, niños, “bárbaros” (no griegos) o “mecánicos” asalariados (trabajadores manuales, a los cuales negaba el derecho al voto).
Como es obvio, en política es posible encontrar muchas formas de asociación humana. Decidir cuál es la más idónea dependerá de las circunstancias, como, por ejemplo, los recursos naturales, la industria, las tradiciones culturales y el grado de alfabetización de cada comunidad. Para Aristóteles, la política no era un estudio de los estados ideales en forma abstracta, sino más bien un examen del modo en que los ideales, las leyes, las costumbres y las propiedades se interrelacionan en los casos reales. Así, aunque aprobaba la institución de la esclavitud, moderaba su aceptación aduciendo que los amos no debían abusar de su autoridad, ya que los intereses de amo y esclavo son los mismos. La biblioteca del Liceo contenía una colección de 158 constituciones, tanto de estados griegos como extranjeros. El propio Aristóteles escribió la Constitución de Atenas como parte de la colección, obra que estuvo perdida hasta 1890, año en que fue recuperada. Los historiadores han encontrado en este texto muy valiosos datos para reconstruir algunas fases de la historia ateniense.
5.4 Lógica
En lógica, Aristóteles desarrolló reglas para establecer un razonamiento encadenado que, si se respetaban, no producirían nunca falsas conclusiones si la reflexión partía de premisas verdaderas (reglas de validez). En el razonamiento los nexos básicos eran los silogismos: proposiciones emparejadas que, en su conjunto, proporcionaban una nueva conclusión. En el ejemplo más famoso, “Todos los humanos son mortales” y “Todos los griegos son humanos”, se llega a la conclusión válida de que “Todos los griegos son mortales”. La ciencia es el resultado de construir sistemas de razonamiento más complejos. En su lógica, Aristóteles distinguía entre la dialéctica y la analítica; para él, la dialéctica sólo comprueba las opiniones por su consistencia lógica. La analítica, por su parte, trabaja de forma deductiva a partir de principios que descansan sobre la experiencia y una observación precisa. Esto supone una ruptura deliberada con la Academia de Platón, escuela donde la dialéctica era el único método lógico válido, y tan eficaz para aplicarse en la ciencia como en la filosofía.
5.5 Metafísica
En su Metafísica, Aristóteles abogaba por la existencia de un ser divino, al que se describe como “Primer Motor”, responsable de la unidad y significación de la naturaleza. Dios, en su calidad de ser perfecto, es por consiguiente el ejemplo al que aspiran todos los seres del mundo, ya que desean participar de la perfección. Existen además otros motores, como son los motores inteligentes de los planetas y las estrellas (Aristóteles sugería que el número de éstos era de “55 o 47”). No obstante, el “Primer Motor” o Dios, tal y como lo describe Aristóteles, no corresponde a finalidades religiosas, como han observado numerosos filósofos y teólogos posteriores. Al “Primer Motor”, por ejemplo, no le interesa lo que sucede en el mundo ni tampoco es su creador. Aristóteles limitó su teología, sin embargo, a lo que él creía que la ciencia necesita y puede establecer.
6 INFLUENCIA
Tras la caída del Imperio romano las obras de Aristóteles se perdieron en Occidente. Durante el siglo IX, los estudiosos musulmanes introdujeron su obra, traducida al árabe, en el ámbito del islam. De estos pensadores que examinaron y comentaron la obra aristotélica, el más famoso fue Averroes, filósofo hispanoárabe del siglo XII. En el siglo XIII el Occidente latino renovó su interés por la obra de Aristóteles y santo Tomás de Aquino halló en ella una base filosófica para orientar el pensamiento cristiano, aunque su interpretación de Aristóteles fuera cuestionada en un principio por las instancias eclesiásticas. En las primeras fases de este redescubrimiento, la filosofía de Aristóteles fue tomada con cierto recelo, en gran parte debido a la creencia de que sus enseñanzas conducían a una visión materialista del mundo. Sin embargo, la obra de santo Tomás acabaría siendo aceptada, continuando más tarde la filosofía del escolasticismo la tradición filosófica fundamentada en la adaptación que santo Tomás hacía del pensamiento aristotélico.
La influencia de la filosofía de Aristóteles ha sido general, contribuyendo incluso a determinar el lenguaje moderno y el denominado sentido común, y su concepto del “Primer Motor” como causa final ha tenido un importante papel dentro de la teología. Antes del siglo XX, decir lógica significaba en exclusiva hacer referencia a la lógica aristotélica. Hasta el renacimiento, e incluso después, tanto poetas como astrónomos ensalzaron el concepto aristotélico del Universo. El estudio de la zoología estuvo basado en la obra de Aristóteles hasta que, en el siglo XIX, el científico británico Charles Darwin cuestionó la doctrina de la inmutabilidad de las especies. En el siglo XX se ha producido una nueva apreciación del método aristotélico y de su relevancia para la educación, el análisis de las acciones humanas, la crítica literaria y el análisis político.
No sólo la disciplina de la zoología, sino el mundo del saber en general, parece justificar el comentario realizado por Darwin, quien llegó a afirmar que los héroes intelectuales de su época “eran simples colegiales al lado del viejo Aristóteles”.
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Erasmo de Rotterdam
1 INTRODUCCIÓN
Erasmo de Rotterdam (c. 1466-1536), escritor, erudito y humanista holandés, principal intérprete de las corrientes intelectuales del renacimiento en el norte de Europa.
2 VIDA
Nació el 26 o 27 de octubre, probablemente de 1466, en Rotterdam, hijo ilegítimo de un sacerdote, Roger Gerard, y de la hija de un médico. Asistió a severos colegios monásticos en Deventer y ´s- Hertogenbosch y, después de la muerte de su padre, se hizo agustino en Steyn. En 1492 se ordenó sacerdote y trabajó para el obispo de Cambray, estudiando las filosofías escolástica y griega en la Universidad de París. Disgustado por la vida sacerdotal, buscó un empleo secular, y más tarde recibió la dispensa papal para vivir y vestir como erudito laico.
Desde 1499 viajó incansablemente de ciudad en ciudad trabajando como profesor y conferenciante, escribiendo constantemente e investigando manuscritos antiguos. Mantuvo una voluminosa correspondencia —se conservan más de mil quinientas cartas— con importantes personajes de la época. A lo largo de cuatro viajes a Inglaterra trabó amistad con eruditos de la nueva enseñanza humanista como John Colet, fundador del colegio Saint Paul de Londres, Thomas Linacre, fundador de la Real Universidad de Medicina, Tomás Moro, escritor y Lord Canciller de Inglaterra, y William Grocyn, profesor de griego en Oxford. Él mismo enseñó griego en Cambridge, con lo que contribuyó al establecimiento del humanismo en Inglaterra, y en especial, al desarrollo de los estudios clásicos en la enseñanza cristiana. Mientras estuvo en Italia se doctoró por la Universidad de Turín y se hizo amigo del editor veneciano Aldo Manuzio. En la ciudad suiza de Basilea fue amigo y redactor del editor Johann Froben y en esta misma ciudad murió el 12 de julio de 1536.
3 OBRAS
La obra de Erasmo pone de manifiesto su enorme erudición y elegante estilo latino, que amenizaba con paciencia e ingenio. Adagios (1500, ampliados en 1508), una recopilación de proverbios latinos, estableció su reputación como erudito. La mayor parte de sus primeras obras atacan las prácticas corruptas de la Iglesia y el escolasticismo racionalista fomentado por los clérigos. En Manual del caballero cristiano (1503) y su famosa sátira Elogio de la locura (Encomion moriae seu laus stultitiae, 1511), que dedicó a Moro, aboga por una vuelta a la primitiva ética cristiana. Aunque su obra más trascendente fue la traducción al griego del Nuevo Testamento (1516), basado en manuscritos nuevos, con notas críticas y acompañada de una nueva traducción latina, que demostraba lo poco rigurosa que era la Vulgata latina. Por estas obras, que influyeron a los reformadores religiosos de la época, se le llama padre de la reforma.
Erasmo expuso sus opiniones progresistas acerca de la educación en Sobre el método del estudio (1511) y La enseñanza firme pero amable de los niños (1529). Sostenía que el latín elemental y el cristianismo básico han de enseñarse en el hogar antes de empezar el bachillerato formal a los siete años. El latín también debía enseñarse primero de manera coloquial y después a través de la gramática, un método similar a las técnicas actuales de enseñanza. También es avanzada su defensa de la educación física, su crítica a la disciplina severa y su insistencia en despertar el interés de los alumnos.
En 1517, cuando la reforma se convirtió en un tema candente bajo el liderazgo decidido de Martín Lutero, la vida intelectual de Erasmo cambió de dirección. Hasta entonces admirado y temido como crítico, se volvió apologista, en realidad sin confiar en los católicos ni en los reformistas y siempre rehusando tomar partido. Siguió siendo católico aunque con frecuencia se asoció con los reformistas. Por los continuos ataques, en sus Coloquios (1518), a los males y errores de las autoridades eclesiásticas y a las supersticiones le acusaron de luterano, acusación que negó con vehemencia. También le acusaron de disimular sus verdaderas opiniones por miedo a las consecuencias. Para rebatirlo escribió una declaración completa de su posición teológica, Disquisición acerca del libre albedrío (De libero arbitrio, 1524), que incluye un ataque brillante a Lutero. El contraataque de Lutero provocó una polémica final de Erasmo, Hyperaspistes (1526). Mientras tanto preparó muchas ediciones eruditas de las obras de los padres de la iglesia con el editor Froben.
Aunque se le considera precursor de la Reforma y sus obras fueron incluidas en el Indice de Obras Prohibidas por el Concilio de Trento, su guerra contra la ignorancia y la superstición procede más de sus convicciones de humanista que como teólogo. Después de su muerte sus obras fueron prohibidas por la Iglesia católica y denunciadas por muchos protestantes, pero anticiparon la tolerancia en los Países Bajos y las obras de Voltaire, Anatole France, Bertrand Russell y otros. No fue un reformador religioso, como Lutero y Calvino, ni quiso participar en discusiones teológicas; fue un auténtico hombre de letras y, como humanista, un precursor de la época. Existe una Universidad Erasmo en Rotterdam y la red de la Comunidad Europea para los intercambios académicos se llama ERASMUS en su honor.
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Véase Erasmismo en España.

Juan Amos Comenio
Juan Amos Comenio (1592-1670), nombre latinizado del reformador pedagógico y líder religioso checo Jan Komensky; nació en Moravia (actualmente parte de la República Checa) y estudió en la Universidad de Heidelberg.
Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Pierov y Fulnek, en Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Años, cuando el ejército del Sacro Imperio envió a los habitantes de Moravia al exilio. Se estableció en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayudó a mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno inglés le hizo una invitación similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil inglesa, se marchó de la isla, volviendo a Suecia, donde trabajó hasta 1648. Después pasó a Polonia, Hungría y Holanda.
Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las técnicas de enseñanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en La didáctica magna (1626-1632). En ella señala cuál es su concepto de la enseñanza que se resume en una frase suya: "enseña todo a todos". Fue el primero en enseñar lenguas clásicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clásica y de la traducción correspondiente en la lengua moderna; su Mundo visible en dibujos (1658), un libro para el aprendizaje del latín, parece ser el primer libro ilustrado para niños.
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Jean-Jacques Rousseau
1 INTRODUCCIÓN
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo, teórico político y social, músico y botánico francés, uno de los escritores más elocuentes de la Ilustración.
Nació el 18 de junio de 1712 en Ginebra (Suiza) y fue educado por unos tíos, tras fallecer su madre pocos días después de su nacimiento. Fue empleado como aprendiz de grabador a los 13 años de edad, pero, después de tres años, abandonó este oficio para convertirse en secretario y acompañante asiduo de madame Louise de Warens, una mujer rica y generosa que ejercería una profunda influencia en su vida y obra. En 1742 se trasladó a París, donde trabajó como profesor y copista de música, además de ejercer como secretario político. Llegó a ser íntimo amigo del filósofo francés Denis Diderot, quien le encargó escribir determinados artículos sobre música para la Enciclopedia.
2 ESCRITOS FILOSÓFICOS
En 1750 ganó el premio de la Academia de Dijon por su Discurso sobre las ciencias y las artes (1750) y, en 1752, fue interpretada por primera vez su ópera El sabio del pueblo. Tanto en las obras anteriores, como en su Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1755), expuso la teoría que defendía que la ciencia, el arte y las instituciones sociales han corrompido a la humanidad, y según la cual el estado natural, o primitivo, es superior en el plano moral al estado civilizado (véase Naturalismo). Su célebre aserto: “Todo es perfecto al salir de las manos del Creador y todo degenera en manos de los hombres”, y la retórica persuasiva de estos escritos provocaron comentarios burlones por parte de Voltaire, quien atacó las opiniones de Rousseau y suscitó una eterna enemistad entre ambos filósofos franceses.
Rousseau abandonó París en 1756 y se retiró a Montmorency, donde escribió la novela Julia o La nueva Eloísa (1761). En su famoso tratado político El contrato social o Principios de derecho político (1762), expuso sus argumentos sobre libertad civil y contribuyó a la posterior fundamentación y base ideológica de la Revolución Francesa, al defender la supremacía de la voluntad popular frente al derecho divino.
3 OBRAS POSTERIORES
En su influyente estudio Emilio o De la educación (1762), expuso una nueva teoría de la educación, subrayando la preeminencia de la expresión sobre la represión, para que un niño sea equilibrado y librepensador.
Sus poco convencionales opiniones le granjearon la oposición de las autoridades francesas y suizas, y le alejaron de muchos de sus amigos. En 1762 huyó primero a Prusia y después a Inglaterra, donde fue amparado por el filósofo escocés David Hume, con el que también terminó polemizando a través de diversas cartas públicas. Durante su estancia en Inglaterra se ocupó de la redacción de su tratado sobre botánica, publicado póstumamente, La Botánica (1802). Regresó a Francia en 1768, bajo el nombre falso de Renou. En 1770 finalizó la redacción de una de sus obras más notables, la autobiográfica Confesiones (1782), que contenía un profundo autoexamen y revelaba los intensos conflictos morales y emocionales de su vida. Murió el 2 de julio de 1778 en Ermenonville (Francia).
4 INFLUENCIA
Aunque Rousseau realizó una gran contribución al movimiento por la libertad individual y se mostró contrario al absolutismo de la Iglesia y el Estado en Europa, su concepción del Estado como personificación de la voluntad abstracta de los individuos, así como sus argumentos para el cumplimiento estricto de la conformidad política y religiosa, son considerados por algunos historiadores como una fuente de la ideología totalitaria. Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica, e influyó en el educador alemán Friedrich Fröbel, en el suizo Johann Heinrich Pestalozzi y en otros pioneros de los sistemas modernos de educación. La nueva Eloísa y Confesiones introdujeron un nuevo estilo de expresión emocional extrema, relacionado con la experiencia intensa personal y la exploración de los conflictos entre los valores morales y sensuales. A través de estos escritos, Rousseau influyó de modo decisivo en el romanticismo literario y en la filosofía del siglo XIX. Su obra también está relacionada con la evolución de la literatura psicológica, la teoría psicoanalítica y el existencialismo del siglo XX, en particular por su insistencia en el tema del libre albedrío, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis. Su espíritu e ideas estuvieron a medio camino entre la Ilustración del siglo XVIII, con su defensa apasionada de la razón y los derechos individuales, y el romanticismo de principios del XIX, que propugnaba la experiencia subjetiva intensa frente al pensamiento racional.
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Johann Heinrich Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), reformador de la educación suizo, cuyas teorías establecieron los cimientos para la moderna educación elemental.
Pestalozzi nació en Zurich, en cuya universidad estudió en 1775, bajo la influencia de los trabajos del filósofo francés Jean Jacques Rousseau; comenzó sus experimentos en educación abriendo una escuela para los niños pobres cerca de Zurich; después de cinco años abandonó el proyecto por falta de fondos. Durante los siguientes veinte años permaneció en el cantón, formulando sus teorías y escribió dos libros, Las horas de la tarde de un ermitaño (1781), una serie de observaciones aforísticas sobre educación y Leonardo y Gertrudis (4 volúmenes, 1781-1785), una novela didáctica que expone sus teorías sobre la reforma social a través de la educación.
En 1798 Pestalozzi abrió una escuela para huérfanos en Stans que cerró pocos meses después. En 1799 volvió a abrir otra en Burgdorf que trasladó en 1805 a Yverdon. Esta escuela era para niños de toda Europa y sirvió durante 20 años como una muestra del sistema pestalozziano, en el que el niño es guiado para aprender a través de la práctica y la observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos.
Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno más que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en los sistemas de la escuela elemental del mundo occidental, particularmente en el área de la formación de los profesores. Entre sus últimos escritos están Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801), un tratado educativo con forma epistolar, y la autobiográfica La canción de Swan (1826). Gran parte de los trabajos de Pestalozzi aparecieron recopilados en Colección de escritos educativos de Pestalozzi (1912).
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Friedrich Fröbel
Friedrich Fröbel (1782-1852), pedagogo alemán, fue el creador del jardín de infancia o de niños.
Nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach (Turingia), Friedrich Wilhelm August Fröbel aunque pudo estudiar algunos años en las universidades de Jena, Gotinga y Berlín, fue autodidacta durante muchos años. Trabajó en diferentes ámbitos, como la silvicultura, topografía o arquitectura antes de descubrir su verdadera vocación: la enseñanza. Llegó a ser profesor en la Escuela Modelo de Anton Gruner en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 colaboró y estudió con el relevante reformador de la educación suiza Johann Pestalozzi en Yverdon (Suiza). Su carrera se interrumpió de 1813 a 1815 para servir en la Armada prusiana y trabajar como asistente en el Museo de Mineralogía de la Universidad de Berlín.
En 1816 creó en Griesheim el Instituto Universal de la Educación Alemana, escuela que en 1817 se trasladó a Keilhau, cerca de Rudolfstadt; allí desarrolló sus ideas para educar a los niños en edad preescolar de 3 a 7 años (véase Educación preescolar). Estas ideas fueron llevadas a la práctica con la fundación en 1837 de la primera Institución para el Cuidado de la Infancia y la Juventud en Blankenburg (Turingia), escuela que después denominó Kindergarten, ‘jardín de los niños’.
A pesar del interés en el trabajo de Fröbel por parte de los pedagogos más progresistas, sus ideas, que se centraban en animar el desarrollo integral de los más pequeños a través de la actividad y del juego, eran aún demasiado modernas para ser aceptadas por el público, y durante algún tiempo encontró dificultades financieras para sacar adelante su proyecto. Además, se le atribuyeron las mismas ideas políticas y sociales de su sobrino Julius Fröbel, profesor en Zurich, bastante radicales para la época. Todas estas circunstancias llevaron al gobierno prusiano a cerrar en 1851 todos los jardines de infancia existentes en el país, prohibición que no fue derogada hasta el año 1860.
Fröbel vivió y trabajó en Marienthal (Sajonia) desde 1850 hasta su muerte el 21 de junio de 1852. Sus discípulos, especialmente la baronesa Bertha von Marenholtz-Bülow y John Dewey, animaron la expansión de los jardines de infancia por el oeste de Europa y Estados Unidos en la década de 1850, y en Alemania después de 1860. Fröbel es considerado uno de los más grandes innovadores de la ciencia de la educación en el siglo XIX. La institución del jardín de infancia sigue vigente en todo el mundo, lo que da muestra de la validez de sus propuestas. Entre sus principales escritos destacan: La educación del hombre (1826) y Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843). Véase también Pedagogía; Historia de la educación.
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Jardín de infancia
Jardín de infancia, forma de educación preescolar en la que los niños aprenden a través de juegos creativos, interacciones sociales y expresión natural. Iniciado en 1837 por Friedrich Fröbel en Blankerburg (Alemania), el jardín de infancia estaba basado en la idea de la importancia del juego en la formación de los niños. En un ambiente en el que Fröbel intentaba educar a los niños tan libremente como las flores en un jardín (de ahí el nombre Kindergarten, que significa en alemán 'el jardín de los niños'), utilizaba juegos, canciones, materiales especialmente elegidos para trabajar, e historias dirigidas a las necesidades de los pequeños (de 3 a 7 años de edad). El jardín de infancia sirve como una etapa de introducción a la escolarización formal subsiguiente.
El concepto de jardín de infancia se extendió a casi todos los países. Demostrando que el juego es la actividad a través de la cual los niños aprenden, los jardines de infancia tuvieron una fuerte influencia sobre la filosofía y la práctica de la educación elemental en muchos países de todo el mundo.
Véase Educación preescolar.
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Conciencia
Conciencia, en el uso moderno, término que denota varios factores esenciales en la experiencia moral. Así, el reconocimiento y aceptación de un principio de conducta obligada se denomina conciencia. En teología y ética, el término hace referencia al sentido inherente de lo bueno y lo malo en las elecciones morales, al igual que a la satisfacción que sigue a la acción considerada como buena y a la insatisfacción y remordimiento que resulta de una conducta que se considera mala. En las teorías éticas antiguas, la conciencia se consideraba como una facultad mental autónoma que tenía jurisdicción moral, bien absoluta o como reflejo de Dios en el alma humana.
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Johann Friedrich Herbart
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo y pedagogo alemán. Nació en Oldenburg y se educó en la Universidad de Jena. Después de abandonar esta ciudad fue preceptor durante varios años en Suiza, donde se interesó por el trabajo del pedagogo reformista suizo Johann Heinrich Pestalozzi. En 1805 Herbart fue nombrado profesor de filosofía en la Universidad de Gotinga. Se trasladó a Königsberg (hoy Kaliningrado, Rusia) en 1809 para ocupar un puesto similar y en 1833 regresó a Gotinga, donde permaneció hasta su muerte.
El sistema filosófico de Herbart se deriva del análisis de la experiencia, e integra la lógica, la metafísica y la estética como elementos coordinados. Rechazaba todos los enfoques basados en la separación de las facultades mentales, y sostenía, que todo fenómeno mental resulta de la interacción de ideas elementales. Creía que los métodos y sistemas pedagógicos deberían basarse en la psicología y la ética: en la psicología para proporcionar el conocimiento necesario de la mente y en la ética para servir como la base que determina los fines sociales de la educación. Entre sus principales obras se encuentra Manual de psicología (1816).
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Émile Durkheim
Émile Durkheim (1858-1917), teórico social francés y uno de los pioneros del desarrollo de la sociología moderna.
Durkheim nació en Epinal (Francia) en el seno de una familia judía. Se graduó en la Ècole Normale Supérieure de París en 1882 y a continuación trabajó como profesor de derecho y filosofía. En 1887 comenzó a enseñar sociología, primero en la Universidad de Burdeos y después en la de París.
Durkheim pensaba que los métodos científicos debían aplicarse al estudio de la sociedad, y creía que los grupos sociales presentaban características que iban más allá o eran diferentes a la suma de las características o conductas de los individuos. También estudió la base de la estabilidad social, es decir, los valores compartidos por una sociedad, como la moralidad y la religión. En su opinión, estos valores (que conformaban la conciencia colectiva) son los vínculos de cohesión que mantienen el orden social. La desaparición de estos valores conduce a una pérdida de estabilidad social o anomia (del griego anomia, 'sin ley') y a sentimientos de ansiedad e insatisfacción en los individuos. Explicó el fenómeno del suicidio como resultado de una falta de integración del individuo en la sociedad. Durkheim analizó esta correlación en su obra El suicidio: un estudio sociológico (1897). Para explicar sus teorías en sus escritos utilizó a menudo material antropológico, especialmente de sociedades aborígenes. Otros de sus libros son La división del trabajo social (1893), Las reglas del método sociológico (1895) y Las formas elementales de la vida religiosa (1912).
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John Dewey
John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se graduó en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. La larga e influyente carrera de Dewey en educación comenzó en la Universidad de Michigan, donde enseñó desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilación como profesor emérito en 1931. Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y consultor de temas educativos, además de estudiar los sistemas educativos de China, Japón, México, Turquía y la Unión Soviética.
Durante su permanencia en Chicago, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica educativas. Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.
Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o experimentalismo, deriva del pragmatismo de James.
La influencia de Dewey es percibida en otros muchos campos además de la educación y de la filosofía. Activista político, defendió los planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los problemas económicos. Su abundante obra se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946).
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Antón Semiónovich Makarenko
Antón Semiónovich Makarenko (1888-1939), pedagogo soviético cuyas ideas para establecer principios democráticos en la teoría y la práctica educativa influyeron en el sistema escolar comunista (véase Comunismo).
Makarenko comenzó su vida profesional siendo maestro en una escuela elemental, para trasladarse en la década de 1920 a la Colonia Gorki, un reformatorio para delincuentes, y más adelante, a la Comunidad Dzerzhinski, institución penal en la que ejerció la enseñanza hasta el final de sus días.
Las teorías de Makarenko, puestas en práctica en las instituciones mencionadas, ejercieron gran influencia en la Unión Soviética de su tiempo. Se basaban en la relación entre la educación, la política y la ciencia, así como en el papel de la educación en la elección del tipo de vida y la integración de todo ello en la vida cotidiana.
En contraste con las ideas de libertad en la educación, que dominaban en los primeros tiempos de la Revolución Rusa, el sistema de Makarenko ponía el acento en la importancia de la disciplina y el trabajo en el ámbito de la educación. Propuso la asignación de tareas a los niños que les permitieran desarrollar el sentido de la responsabilidad, y luchó por imponer una educación orientada a la formación del hombre que respondiera a las expectativas de la sociedad.
Makarenko luchó por un enfoque pragmático en el que los cambios en el desarrollo de la personalidad del niño estuvieran “dirigidos y controlados por el maestro”. Entre sus obras destacan: Poema pedagógico o El camino de la vida, 1933-1935 y Kniga dlya roditeley (Un libro para los padres, 1937).
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Poder
1 INTRODUCCIÓN
Poder, dominio, imperio, facultad y jurisdicción de la que dispone el individuo para mandar o ejecutar; capacidad de imponer la propia voluntad sobre los otros. El término, solo o acompañado, adquiere distintos significados en el ámbito jurídico.
Poder de representación: poder conferido a una persona, que se convierte así en representante, para que pueda llevar a cabo un acto por cuenta de otro o ejercitar un derecho que le es ajeno. La representación voluntaria surge del negocio jurídico de apoderamiento, pudiendo ser el poder general o especial. La representación legal es obra de la ley e instrumento por lo general para suplir un defecto en la capacidad de obrar de determinadas personas. Poder de disposición: posibilidad conferida al titular de un derecho subjetivo de realizar actos que afecten a la sustancia y a la subsistencia misma del derecho, enajenándolo, transmitiéndolo, dando lugar a otros derechos limitados o menores a partir de él, o, incluso, renunciándolo. Poder constituyente: poder político supremo y extraordinario, ejercido dentro de una nación, con el fin de determinar su destino mediante la formulación de una Constitución democrática.
2 DIVISIÓN DE PODERES
Poder constituido: poder legítimo y ejercido de modo constitucional por los órganos correspondientes del Estado. En el ámbito de la teoría de la división de poderes, cabe hablar de los siguientes: poder legislativo, órganos a los que corresponde la elaboración de las leyes. Poder ejecutivo: órganos a quienes está encomendada la ejecución de las leyes y el Gobierno del Estado. Poder judicial: órgano o serie de órganos que desempeñan la tarea de administrar justicia.
Se habla también de poder moderador para hacer referencia al ejercido por el jefe del Estado, cuando su papel consiste en mediar entre los poderes clásicos del Estado y su gestión pretende evitar, en lo posible, que éstos se extralimiten en el ejercicio de las funciones que le vienen conferidas por las leyes.
Poder de dirección del empresario: dícese, en el Derecho del trabajo, del poder correspondiente al propietario de una empresa, que le permite organizar el trabajo por sí mismo o mediante la persona en quien delegue, permitiéndole adoptar las medidas de vigilancia y control que estime más oportunas a los efectos de verificar el cumplimiento, por parte del trabajador, de las obligaciones y de los deberes laborales que le incumben.
Poder disciplinario del empresario: tiene su origen en el mismo contrato de trabajo y es lógico colofón del poder de dirección que a éste compete; sobre el fundamento de dicho poder disciplinario, el empresario puede imponer sanciones a los trabajadores, en virtud del incumplimiento de sus deberes laborales por parte de los asalariados y de acuerdo con lo que, en relación con faltas y sanciones, se establezca en las disposiciones legales aplicables. Poder tributario: en un sentido amplio es toda situación de ventaja o de dominio de un sujeto en materia de tributos; en un sentido restringido es el poder de establecer normas jurídicas en materia tributaria, dado que la facultad de dictar meras normas reglamentarias en la materia puede denominarse potestad tributaria. El poder tributario, como cualquier otro, ha de tener su fundamento en una norma jurídica; tiene también límites, que pueden ser constitucionales, lógicos —espaciales y temporales— e internacionales.
Hasta aquí las principales especificaciones del término poder, ordenadas según el orden lógico que a cada una corresponde dentro de la rama del Derecho civil, constitucional, laboral y tributario, en la que se incardina.
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Individualismo
Individualismo, en filosofía política y económica, doctrina promulgada por teóricos como el filósofo inglés Thomas Hobbes y el economista escocés Adam Smith, según la cual la sociedad es un artilugio artificial que sólo existe para promover el bienestar de sus miembros como individuos y que sólo se puede juzgar adecuadamente basándose en criterios establecidos por los propios individuos. Un individualista no defiende forzosamente la doctrina del egoísmo, que considera que el interés personal es la única motivación humana lógica. Por el contrario, el individualista puede tener un pensamiento político y económico cuyas motivaciones se basen en el altruismo y defender que el objetivo de la organización social, política y económica es aumentar el bienestar al máximo para el mayor número de personas. Lo que caracteriza al pensador individualista es, sin embargo, su concepto del "máximo número" como un conjunto de unidades independientes y su oposición a la interferencia de la acción del Estado en la felicidad o la libertad de dichas unidades.
Las teorías o tendencias individualistas son una parte esencial de todas las ciencias que se ocupan de la persona como ser social. Aunque el individualismo considera, teóricamente, que el Estado plantea una restricción artificial en las tendencias de los individuos, suele ser difícil establecer los límites entre lo que es individualismo y lo que es su antítesis, el socialismo. El individualismo se diferencia de las teorías socialistas o colectivistas; no tanto porque otorga más valor al bienestar y a la libre iniciativa de los individuos, sino porque subordina las necesidades de la colectividad al bienestar individual.
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Psicología infantil
1 INTRODUCCIÓN
Psicología infantil, estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, que incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas, sociales y emocionales.
Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normales como anormales. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones.
Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan.
2 HISTORIA
Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferencias individuales ante una misma educación. Aristóteles, por su parte, propuso métodos de observación del comportamiento infantil, que fueron precursores de los que hoy aplican los investigadores. Durante varios siglos después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al que se veía como un adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar sus talentos especiales. Esta perspectiva sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar en un ambiente no restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy nos resulta muy familiar.
2.1 El estudio científico
En el siglo XIX, la teoría de la evolución dio un fuerte impulso al examen científico del desarrollo infantil. Darwin hizo hincapié en el instinto de supervivencia de las distintas especies, lo que provocó el interés por la observación de los niños y por conocer los distintos modos de adaptación al entorno, como medio también de conocer el peso de la herencia en el comportamiento humano. Estos estudios tuvieron un valor científico limitado por su falta de objetividad e incapacidad para describir adecuadamente los comportamientos observados, haciendo imposible su validación.
La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes progresos a comienzos del siglo XX. Uno de los mayores estímulos sería la introducción, en 1916, por parte del psicólogo estadounidense Lewis Terman, del test de inteligencia conocido hoy como test de Stanford-Binet, que condujo a una serie de estudios sobre el desarrollo intelectual del niño. En la década siguiente, un grupo de científicos estadounidenses comenzaron a realizar observaciones de carácter longitudinal a gran escala de los niños y sus familias: el mismo niño era seguido, observado y examinado durante un cierto periodo de su desarrollo.
El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un instituto de investigación en la Universidad de Yale con el único objetivo de estudiar a los niños, analizando su comportamiento a través de filmaciones. Además de introducir esta técnica, Gesell aplicó el método cruzado por secciones, en el que distintos niños son observados a varias edades diferentes, planteando por vez primera un desarrollo intelectual por etapas semejantes a las del desarrollo físico infantil.
Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años ofrecieron información abundante sobre los esquemas y las cifras claves en el desarrollo evolutivo, del que también se señalaron pautas, según la edad, para una amplia variedad de comportamientos. Estas normas serían empleadas tanto por los profesionales de la educación como por los padres para valorar su desarrollo. El problema de estos estudios basados en la observación fue que, al tomar como punto de partida la evolución y la genética, no hicieron referencia en las variables ambientales, que fueron prácticamente excluidas de los trabajos sobre la inteligencia.
2.2 Estudios ambientales
Mientras la observación científica vivía sus mejores momentos, otros investigadores escribían sobre la función del ambiente en el desarrollo y comportamiento infantiles. Sigmund Freud hizo hincapié en el efecto de las variables ambientales en el desarrollo, e insistió especialmente en la importancia del comportamiento de los padres durante la infancia, fundando toda una corriente y estableciendo una serie de teorías básicas sobre el desarrollo de la personalidad que aún hoy influyen en los psicólogos infantiles.
El psicólogo estadounidense John B. Watson, uno de los fundadores y el principal representante del conductismo, insistió también en la importancia de las variables ambientales, en este caso analizadas como estímulos progresivamente asociados por condicionamiento a diferentes respuestas, que se aprenden y modelan al recibir refuerzos positivos (recompensas) o negativos (castigos), o simplemente desaparecen por la ausencia de refuerzos tras su ejecución.
Esta perspectiva, que tuvo en la década de 1950 un gran impacto en las investigaciones, negaba casi totalmente la influencia de variables biológicas o predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién nacido era una especie de ‘hoja en blanco’ sobre la que los diferentes comportamientos vendrían determinados por las circunstancias ambientales de determinadas experiencias, por lo que las diferencias entre los distintos individuos serían fruto únicamente de esas distintas experiencias. La escuela conductista reforzó los estudios experimentales e incorporó la psicología infantil a la corriente fundamental de la psicología. No obstante, aunque sus contribuciones al estudio del desarrollo fueron importantes, hoy su perspectiva se considera excesivamente simplista.
A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los estudios del psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había escrito sobre el desarrollo cognitivo del niño. Piaget denominaba a su ciencia como epistemología genética (estudio del origen del conocimiento humano) y sus teorías dieron lugar a trabajos más avanzados y profundos, con más entidad teórica en psicología infantil. Estos trabajos utilizan tanto métodos de observación como experimentales y, teniendo en cuenta el comportamiento, integran variables biológicas y ambientales. Podemos afirmar que la actual psicología evolutiva tiene sus orígenes en la teoría de la evolución darwiniana, pero también incorpora las preocupaciones de Watson y los conductistas por las influencias ambientales.
3 TEORÍAS EVOLUTIVAS O DEL DESARROLLO
Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar los cambios en el comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir, las distintas características conductuales deben estar relacionadas con las etapas específicas del crecimiento. Las leyes que regulan las transiciones entre estas diferentes etapas del desarrollo también deben identificarse. Las principales teorías evolutivas son la teoría freudiana de la personalidad y la de la percepción y cognición de Piaget. Ambas explican el desarrollo humano en la interactividad de las variables biológicas y ambientales.
La teoría de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de la personalidad: el ello (fuente de los impulsos instintivos), el yo (instancia intermedia, que trata de controlar las demandas del ello y las del superyó adaptándolas a la realidad) y el superyó (representación de las reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral).
El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los periodos de los diferentes centros se denominan etapas. El ‘ello’ de los recién nacidos, por ejemplo, alcanza la máxima satisfacción al mamar, actitud que define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad adulta. Freud integró así en su teoría las variables biológicas y las ambientales.
Por su parte, Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el nacimiento los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores. Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar:
En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los 2 años aproximadamente), el niño pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero aún carece de la formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos.
En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente), el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos, como probó Piaget mediante una serie de experimentos.
En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7 a los 11 años aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los que se realicen sean referentes concretos (no símbolos de segundo orden, entidades abstractas como las algebraicas, carentes de una secuencia directa con el objeto).
Por último, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los 12 años en adelante, aunque, como Piaget determinó, la escolarización puede adelantar este momento hasta los 10 años incluso), el sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones lógicas.
4 DESARROLLO INFANTIL
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación.
4.1 ¿Herencia o ambiente?
Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño están determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la importancia relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de este problema ha sido abordada varias veces a través del estudio comparativo de las semejanzas y diferencias entre gemelos monocigóticos (univitelinos), que crecen en ambientes distintos, y gemelos que han crecido juntos.
La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es determinante, los gemelos que han sido separados serán tan similares en la mayoría de los aspectos medidos como los que han vivido juntos. Esta hipótesis asume la existencia de una clara diferencia entre los ambientes de los gemelos separados, algo que parece bastante cuestionable. Excepto en algún caso en el que el entorno sea especialmente hostil, las pautas y las medidas del desarrollo físico y motor parecen estar genéticamente controladas, pero las investigaciones también indican que ambas variables, genéticas y ambientales, contribuyen al comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad como la introversión/extroversión, nivel de actividad o predisposición a las psicosis. Con relación a este último aspecto, debemos señalar que, aunque se ha avanzado bastante en la identificación de las causas genéticas de las enfermedades mentales, aún es necesaria una mayor investigación para comprender mejor cómo actúan los condicionantes genéticos en los niños normales.
4.2 Crecimiento físico
Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y presenta un tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los tres primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene relativamente constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el ‘estirón’ final, menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados muestran que la altura y el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo durante las enfermedades para acelerarse de nuevo al restablecerse la salud, hasta alcanzar la altura y el peso apropiados.
4.3 Actividad motora
Entre el nacimiento y los 2 años tienen lugar los cambios más drásticos en este terreno. El niño pasa de los movimientos descoordinados del recién nacido, en el que predomina la actividad refleja, (por ejemplo, el reflejo de prensión, que si se roza provoca el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un puño), a la coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo complejas. Por ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15 primeros meses, surge de una secuencia de catorce etapas previas.
La investigación muestra que la velocidad de adquisición de las capacidades motoras es determinada de forma congénita, y que en su aprendizaje no influye la práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a restricciones motoras severas, se alterarán tanto la secuencia como la velocidad de este proceso.
Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial. Ello es crucial para lograr la coordinación ojo/mano, así como para lograr el alto nivel de destreza que muchas actividades deportivas requieren.
4.4 Lenguaje
La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los principales logros de la especie humana. Una característica asombrosa del desarrollo del lenguaje es su velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende hacia los 12 meses, y a los 2 años de edad la mayoría de los niños tiene ya un vocabulario de unas 270 palabras, que llegan a las 2.600 a la edad de 6 años. Es casi imposible determinar el número de construcciones posibles dentro del lenguaje individual. No obstante, los niños construyen frases sintácticamente correctas a los 3 años y construcciones verbales muy complejas a los 5 años.
Este extraordinario fenómeno no puede explicarse simplemente desde la teoría del aprendizaje, lo que ha llevado a establecer otras hipótesis. La más destacada es, posiblemente, la del lingüista estadounidense Noam Chomsky, quien planteó que el cerebro humano está especialmente estructurado para comprender y reproducir el lenguaje, por lo que no requiere aprendizaje formal, y se desarrolla al entrar el niño en contacto con él. Aunque los psicolingüistas del desarrollo no están de acuerdo con todos los conceptos de Chomsky, sí aceptan los sistemas lingüísticos mentales especiales. Aún hoy, los teóricos del lenguaje especulan con la relación entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje, asumiendo que éste refleja los conceptos del niño y se desarrolla al mismo tiempo que sus conceptos son más profundos.
4.5 Formación de la personalidad
Las teorías de la personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa, como la racionalización o la negación (por ejemplo, rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo específico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.
4.6 Inteligencia y aprendizaje
La inteligencia podría definirse como la capacidad para operar eficazmente con conceptos verbales abstractos. Esta definición se refleja en las preguntas de los tests de inteligencia infantiles. Dos de los más conocidos, el Stanford-Binet y el Weschler Intelligence Scale for Children (más conocido por WISC, versión infantil de la WAIS -Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de inteligencia más famosa) se usan tanto para medir el desarrollo intelectual del niño como para predecir sus resultados académicos. Debido a que el aprendizaje escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento verbal, el contenido de estos tests es muy apropiado, como demuestra la relación que hay entre los resultados de los tests de inteligencia y el éxito escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en los tests de este tipo resultan imperfectas, porque no miden la motivación y el conocimiento sobre las capacidades necesarias para el éxito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha cuestionado que los tests de inteligencia sean apropiados para niños de minorías étnicas, que pueden no responder adecuadamente a ciertos ítems debido a diferencias culturales o a la falta de comprensión del lenguaje empleado, más que por una deficiencia intelectual. Por ello, los tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un proceso de evaluación psicológica completo y profesional, y nunca de forma aislada, con capacidad explicativa y/o predictiva absoluta.
4.7 Relaciones familiares
Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación. Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de la agresión física, ya que precisamente uno de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).
4.8 Relaciones sociales
Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su ‘grupo de pares’ (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que comparte tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser homogéneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia. Después pasan a depender más de las relaciones de intereses y valores compartidos, formándose grupos más heterogéneos.
4.9 Socialización
El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socialización. Se espera que los niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones físicas, el robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas teorías sugieren que la socialización sólo se aprende a través de la imitación o a través de un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorías más recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo.
La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el castigo (nivel característico de los niños más pequeños), y en el superior el individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensión de la moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que, como han mostrado algunas investigaciones empíricas, el comportamiento moral varía en cada situación y es impredecible.
5 TENDENCIAS ACTUALES
Los psicólogos infantiles continúan interesados en la interacción de los condicionantes biológicos y las circunstancias ambientales que influyen en el comportamiento y su desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la socialización, especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en la comprensión misma de los procesos cognitivos, su adquisición y evolución. Actualmente, los psicólogos están de acuerdo en que determinados factores biológicos de riesgo, como el peso escaso en el momento del nacimiento, la falta de oxígeno antes o durante el mismo y otras desventajas físicas o fisiológicas son importantes en el desarrollo y en el comportamiento posterior del individuo. Diversos estudios longitudinales tratan de determinar cómo los factores de riesgo afectan a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias en estas experiencias afectan a su comportamiento. Estas investigaciones aportarán nuevos métodos de ayuda a los niños con factores de riesgo para un mejor desarrollo.
Por otro lado, la función de las variables cognitivas en el aprendizaje de los roles sexuales y los estereotipos sobre las diferencias sexuales entre los niños están en proceso de investigación, aunque sólo se han localizado pequeñas diferencias: por ejemplo, las niñas suelen ser mejores en las actividades que requieren capacidades verbales, y los niños en las que dependen de capacidades matemáticas; tampoco está claro cómo interactúan las condiciones innatas con las circunstancias ambientales para producir tales diferencias. Los roles sexuales se han definido nítidamente en nuestra cultura, pero la presión favorable para el cambio de estas pautas está rompiendo poco a poco los estereotipos, permitiendo que un individuo, con independencia de su sexo, cambie o adapte su comportamiento a las exigencias de las situaciones específicas con las que se enfrenta.
Gran parte de las investigaciones actuales en psicología del desarrollo o evolutiva tratan de identificar los componentes cognitivos (la memoria o la capacidad de atención) empleados en la resolución de problemas. Algunos psicólogos estudian la identificación de los procesos que se presentan durante la transición de un nivel de pensamiento a otro en el desarrollo del individuo. Otras áreas de investigación hacen referencia a los componentes cognitivos de la lectura y el cálculo.
Se espera que todas estas investigaciones conduzcan a la mejora de los métodos de enseñanza escolar y de educación especial.
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